BAB II

BAB IV

PENILIAN HASIL BELAJAR

DAFTAR PUSTAKA

A. Pendahuluan

B. Pengertian Pendidikan Kejuruan

C. Karakteristik Pendidikan Kejuruan

D. Peran Pendidikan Kejuruan

E. Struktur Pendidikan Kejuruan di Indonesia

F. Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI)

1. Jenjang dan Penyetaraan KKNI

2. Komposisi Tenaga Kerja Indonesia Berdasarkan Jenjang Pendidikan

A. Dasar Pemikiran

B. Pengertian Kompetensi dan Kurikulum Berbasis Kompetensi

C. Karakteristik Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

D. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP)

E. Kurikulum 2013

Gambar 2.1.. Perkembangan Kurikulum di Indonesia

2. Kebijakan Implementasi Kurikulum 2013

F. Silabus

A. Hakikat Pembelajaran

1. Belajar dan Pembelajaran

2. Hakikat Strategi Pembelajaran

3. Variabel dalam Pembelajaran

Memahami Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Proses Belajar Mengajar

4. Model Pembelajaran

A. Pengertian

Model Pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belejar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran. Dengan demikian aktivitas pembelajaran benar-benar merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis.

B. Jenis-Jenis Model Pembelajaran

1. Model Pencapaian Konsep,

2. Model Latihan Penelitian,

3. Model Sinektiks,

4. Model Pertemuan Kelas,

5. Model Investigasi kelompok,

6. Model Jurisprudensial,

7. Model Latihan Laboratoris,

8. Model Penelitian Sosial,

9. Model Kontrol Diri, dan

10. Model Simulasi.

11. Model Direct Instruction (DI)

12. Model Cooperative Learning (CL)

13. Model Problem Based Instruction (PBI)

5. Lingkungan Belajar dan Kualitas Pembelajaran

B. Pembelajaran Berbasis Kompetensi

1. Pembelajaran Saintifik

2. Pembelajaran Berbasis Proyek

a. Prinsip-Prinsip Pembelajaran Berbasis Proyek

4) Karakteristik Pembelajaran Berbasis Proyek

5) Manfaat Pembelajaran Berbasis Proyek

b. Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Proyek

a. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah

Tabel 3.3. Aspek Pendidikan pada Pembelajaran berbasis masalah

Tabel 3.4. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah.

Mengorganisasi peserta didik untuk belajar

Guru membantu peserta didik mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok

Guru mendorong peserta didik untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan penyelidikan untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

temannya.

Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.

Guru mambantu peserta didik melakukan refleksi dan evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses- proses yang mereka gunakan.

c. Perbedaan Pembelajaran berbasis masalah dengan Pembelajaran Konvensional

d. Pengembangan Pembelajaran berbasis masalah

A. Pembelajaran Teori Kejuruan

1. Model Pembelajaran Teori

2. Skenario Pembelajaran Teori

Tabel 4.1. Urutan Pembelajaran dan Kegiatan pada Pembelajaran Teori

3. Persyaratan Pembelajaran Teori

4. Tugas dan Kewajiban Guru

5. Tugas dan Peran Peserta Didik

6. Penilaian Pembelajaran Teori

B. Pembelajaran Praktik Bengkel

1. Prinsip Pembelajaran Praktik

2. Karakteristik Pembelajaran Praktik

b. Demonstrasi

c. Organisasi Peserta Didik pada Pelaksanaan Praktik

3. Tahapan Pembelajaran Praktik

4. Langkah-langkah Pembelajaran Praktik

5. Skenario Pembelajaran Praktik

Tabel 4.2. Urutan Pembelajaran dan Kegiatan pada Pembelajaran Praktik

6. Persyaratan Pembelajaran Praktik

7. Tugas dan Kewajiban Guru

8. Tugas dan Peran Teknisi

9. Tugas dan Peran Peserta didik

10. Penilaian

C. Pembelajaran Praktik Laboratorium

1. Persyaratan Praktik Laboratorium

2. Tugas dan Peran Guru

3. Tugas dan Peran Laboran

4. Tugas dan Peran Peserta didik

5. Skenario Pembelajaran Praktikum Laboratorium

Tabel 4.3. Urutan Pembelajaran dan Kegiatan pada Praktikum Laboratorium

A. Penilaian Berbasis Kompetensi

B. Karakeristik Penilaian Berbasis Kompetensi

1. Belajar Tuntas

2. Otentik

3. Berkesinambungan

4. Berdasarkan Acuan Kriteria

5. Menggunakan Teknik Penilaian yang Bervariasi

C. Strategi Penilaian Hasil Pembelajaran

1. Metode Penilaian

2. Teknik dan Instrumen Penilaian

a. Penilaian Unjuk Kerja

b. Penilaian Sikap

c. Teknik Penilaian Sikap

d. Tes Tertulis

e. Penilaian Proyek

f. Penilaian Produk

g. Teknik Penilaian Produk

Berikut ini disajikan contoh penilaian produk.

h. Penilaian Portofolio

i. Teknik Penilaian Portofolio

j. Penilaian Diri

k. Teknik Penilaian Diri

D. Penilaian Hasil Belajar Praktik

Teori dan Strategi

Pembelajaran Pendidikan

Teknologi dan Kejuruan

Dosen Pengampu: Prof. Dr. Muchlas, M.T.

Program Studi Pendidikan Guru Vokasi S2

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Universitas Ahmad Dahlan

TUGAS PORTOFOLIO PRIBADI -7 ( 13 Mei 2024)

Penyusun : 2308049028_Sri Mulyani

Setelah mengikuti kuliah ini saya mendapatkan pengetahuan tentang :

Metodologi Pembelajaran Kejuruan

BAB I

PENDIDIKAN TEKNOLOGI DAN KEJURUAN

Undang-Undang RI Nomor 14 Tahun 2005 dan Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 mengamanatkan bahwa guru wajib memiliki kualifikasi akademik (S1/D4), kompetensi, dan sertifikat pendidik. Salah satu implementasi dari UU dan PP tersebut dilakukannya sertifikasi pendidik bagi guru dalam jabatan yang sampai saat ini masih berlangsung. Sertifikasi pendidik dalam hal ini guru dalam jabatan adalah proses pemberian sertifikat pendidik bagi guru yang telah memenuhi kualifikasi akademik dan menguasai kompetensi. Guru yang telah disertifikasi diharapkan menjadi desainer pendidikan di sekolahnya. Ia perlu inovatif dan kreatif merancang model pembelajaran yang paling tepat. (Maria FK Namang, Kompas, 6 Desember 2007). Dengan sertifikasi guru dalam jabatan ini diharapkan adanya peningkatan kualitas guru yang berimbas pada peningkatan kualitas pembelajaran dan peserta didik. Hal ini berlaku juga bagi guru pada pendidikan kejuruan, mengingat apa yang dikatakan Miller (1985) bahwa:

―Teachers is the most important and critical element in vocational education. The values, skills, professional knowledge, experiences, and human relations factors that a teacher possesses largely determine the quality of learning opportunities that occur in the name of vocational education”.

Profesionalisme guru dititikberatkan pada kemampuan mereka dalam mengampu proses pembelajaran, yakni bagaimana mereka dapat mengeksplorasi kemampuan diri untuk menghidupkan proses pembelajaran, mempertautkan teks dan konteks pembelajaran, hingga terciptalah pembelajaran bermakna (Langeveld (1959) dalam Edi Subkhan, Kompas: Senin

26 November 2007).

Pembelajaran berbasis kompetensi menuntut perubahan desain kurikulum, dari model lama yang berisi uraian mata pelajaran ke dalam desain kurikulum baru yang berisi pernyataan seperangkat kompetensi. Guru dituntut memiliki kemampuan merancang pembelajaran yang sesuai dengan tuntutan kompetensi, dan memperhatikan perbedaan karakteristik peserta didik. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Pasal 19 Ayat (1) menyebutkan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Melalui kegiatan belajar interaktif, peserta didik memperoleh, memperluas, dan menggunakan pengetahuan secara bermakna, sehingga dapat menjadikan dirinya mampu berpikir kreatif, inovatif, dan produktif.

Pendidikan kejuruan mempunyai karakteristik yang spesifik, yaitu menyiapkan peserta didik untuk memasuki lapangan kerja sesuai dengan bidang kejuruannya. Guru sebagai tenaga pendidik dituntut untuk memahami dan menguasai kompetensi sebagaimana dipersyaratkan tenaga pendidik, yaitu kompetensi pedagogi, profesional, kepribadian, dan sosial. Sebagai tenaga pendidik yang profesional di bidang pendidikan kejuruan, guru harus memahami konsep, prinsip, dan karakteristik pendidikan kejuruan.

Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional menegaskan bahwa pendidikan vokasional adalah pendidikan yang mempersiapkan peserta didik untuk bekerja dalam dalam bidang tertentu. Vokasional di sini berarti kepandaian khusus atau keterampilan, sedangkan juru artinya orang yang pandai disuatu pekerjaan yang memerlukan latihan, kecakapan, dan kecermatan, mulai dari kejuruan dasar sampai kejuruan tinggi sebagai profesi dan profesional (Sarbiran, 2006). Dengan demikian, pendidikan vokasional dimaksudkan untuk menyiapkan tenaga kerja yang dibutuhkan oleh dunia usaha, industri, dan masyarakat pada umumnya. Pengertian ini lebih lanjut ditegaskan dalam peraturan pemerintah Nomor 38 Tahun 1992 bahwa pendidikan di tingkat menengah vokasional adalah pendidikan pada jenjang menengah yang mengutamakan pengembangan kemampuan peserta didik untuk

melaksanakan jenis pekerjaan tertentu atau mempersiapkan karier peserta didik untuk dapat bekerja setelah selesai belajarnya.

Clarke & Winch (2007: 9) mendefinisikan pendidikan kejuruan adalah pendidikan yang menyiapkan anak-anak muda dan remaja untuk memasuki lapangan kerja, pendidikan kejuruan adalah suatu proses yang pembelajarannya berkaitan dengan masalah teknik dan praktik. Definisi tersebut mempertegas bahwa tujuan pendidikan kejuruan adalah untuk mempersiapkan lulusannya memiliki keahlian di bidang tertentu yang dapat menunjang pekerjaan yan akan ditekuni lulusan pendidikan kejuruan.

Sementara itu, Wenrich & Wenrich (1974) menyatakan pendidikan kejuruan adalah bagian dari sistem pendidikan yang mempersiapkan seseorang untuk mampu bekerja dan meniti karier dalam bidang pekerjaannya, sedangkan Wenrich and Gollaway (1988) mengemukakan bahwa ―Vocational education might be defined as specialized education that prepares the learner for entrance into a particular occupation or family occupation or to upgrade employed workers”. Sementara itu, menurut pendapat lain, pendidikan kejuruan menurut Evans dalam Basuki (2005:21) bertujuan untuk (1) memenuhi kebutuhan masyarakat akan tenaga kerja, (2) meningkatkan pilihan pendidikan bagi setiap individu, dan (3) menumbuhkan motivasi untuk belajar sepanjang hayat. Selanjutnya, Peraturan Pemerintah Nomor 29 Tahun 1990 tujuan pendidikan kejuruan disebutkan bahwa ―Pendidikan kejuruan mengutamakan penyiapan peserta didik untuk memasuki lapangan kerja serta mengembangkan sikap profesional‖. Tujuan pendidikan kejuruan tersebut lebih lanjut dijabarkan dalam Kepmendikbud No. 0490/U/1990 sebagai berikut: (a) mempersiapkan peserta didik untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan yang lebih dan/atau meluaskan pendidikan dasar, (b) mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan soaial, budaya, dan sekitar, (c) meningkatkan kemampuan peserta didik untuk dapat mengembangkan diri sejalan dengan pengembangan ilmu, teknologi dan kesenian, serta (d) menyiapkan peserta didik untuk memasuki lapangan keperjaan. Mengacu pada rumusan tujuan pendidikan kejuruan tersebut mengandung kesamaan yaitu mempersiapkan peserta didik sebagai calon tenaga kerja dan mengembangkan eksistensi peserta didik untuk kepentingan peserta didik, masyarakat, bangsa dan negara (Wardiman, 1998: 36).

Karakteristik pendidikan kejuruan tersebut adalah: (1) pendidikan kejuruan diarahkan untuk memasuki lapangan kerja; (2) pendidikan kejuruan didasarkan atas demand driven; (3) fokus isi pendidikan kejuruan ditekankan pada penguasaan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang dibutuhkan oleh dunia kerja; (4) penilaian yang sesungguhnya terhadap kesuksesan peserta didik harus pada hands on atau performa dalam dunia kerja; (5) hubungan yang erat dengan dunia kerja merupakan kunci sukses pendidikan kejuruan; (6) pendidikan kejuruan yang baik adalah yang responsif dan antisipatif terhadap kemajuan teknologi; (7) pendidikan kejuruan lebih ditekankan pada learning by doing dan hands on experience; (8) pendidikan kejuruan memerlukan fasilitas yang mutakhir untuk praktik; dan (9) pendidikan kejuruan memerlukan biaya investasi dan operasional yang lebih besar dari pada pendidikan umum (Wardiman, 1998: 37).

Lebih lanjut ditinjau dari perspektif yang berdeda karakteristik pendidikan kejuruan meliputi (diuduh dari: http://kptk.weebly.com/indonesia.html, tanggal 16 Juni 2014):

1. Orientasi pendidikannya

Pendidikan kejuruan fokus utamanya adalah untuk memberikan bekal keterampilan tertentu kepada peserta didik sebagai bekal mereka untuk memasuki dunia kerja.

2. Justifikasi untuk eksistensinya

Justifikasi pendidikan kejuruan mengacu pada kebutuhan dunia kerja.

3. Fokus kurikulumnya

Stimuli dan pengalaman belajar yang disajikan melalui pendidikan kejuruan mencakup rangsangan dan pengalaman belajar yang mengembangkan domain afektif, kognitif dan psikomotor. Kurikulum pendidikan kejuruan didesain untuk memberikan bekal kemampuan di bidang teori kejuruan, sikap dan nilai-nilai, dan kemampuan praktek kejuruan.

4. Kriteria keberhasilannya

Berlainan dengan pendidikan umum, kriteria untuk menentukan keberhasilan pendidikan kejuruan meliputi dua hal, yaitu inschool succes dan out of school succes. Kriteria pertama meliputi aspek keberhasilan siswa dalam memenuhi persyaratan kurikuler yang sudah diorientasikan ke persyaratan dunia kerja, sedang kriteria yang kedua diindikasikan oleh keberhasilan atau penampilan lulusan setelah berada di dunia kerja yang sebenarnya.

5. Kepekaannya terhadap perkembangan masyarakat

Karena komitmen yang tinggi untuk selalu berorientasi ke dunia kerja, pendidikan kejuruan mempunyai kepekaan atau daya suai yang tinggi terhadap perkembangan masyarakat dan dunia kerja.

6. Perbekalan logistiknya

Dilihat dari segi peralatan belajar, maka untuk mewujudkan situasi atau pengalaman belajar yang dapat mencerminkan situasi dunia kerja maka diperlukan sarana dan prasarana, peralatan praktek, sertakebutuhan bahan-bahan praktek. Sarana bengkel dan laboratorium merupakan kebutuhan utama yang harus tersedia pada sekolah kejuruan.

7. Hubungannya dengan masyarakat dunia kerja.

Keberadaan sekolah kejuruan dalam rangka menyiapkan tenaga kerja yang terampil sesuai dengan kompetensi yang dibutuhkan oleh dunia kerja. Hubungan antara sekolah dengan masyarakat dunia usaha harus dijalin sehingga penyelenggaraan pendidikan selalu terjaga relevansinya.

Prinsip Pendidikan Kejuruan

Pendidikan kejuruan adalah pendidikan yang spesifik, demokratis, yaitu pendidikan yang dapat melayani berbagai kebutuhan individu. Program pendidikan teknologi dan kejuruan tidak hanya menyiapkan peserta didik memasuki dunia kerja, tetapi juga menempatkan lulusannya pada pekerjaan tertentu. Untuk mencapai hal tersebut Hadiwaratama (2002:6) mengemukakan bahwa dalam penyelenggaraan pendidikan kejuruan hendaknya mengikuti proses: (1) pengalihan ilmu (transfer of knowledge) ataupun pembinaan ilmu (acquisition of knowledge) melalui pembelajaran teori; (2) pencernaan ilmu (digestion of knowledge) melalui tugas- tugas, pekerjaan rumah, dan tutorial; (3) pembuktian ilmu (validation of knowledge) melalui percobaan-percobaan di laboratorium secara empiris atau visual (simulasi atau virtual reality); (4) pengembangan keterampilan (skill development) melalui pekerjaan-pekerjaan nyata di bengkel praktik di sekolah atau di kampus.

Dalam rangka menyiapkan peserta didik memasuki dunia kerja, pemerintah telah menerapkan konsep link and match dalam penyelenggaraan pendidikan kejuruan (Wardiman, 1998) yang realisasinya melalui program Pendidikan Sistem Ganda (PSG). Ada tiga prinsip dasar dalam penyelenggaraan PSG (Soenarto, 2003), yaitu: (1) kurikulum dikembangkan secara terpadu dan berkelanjutan mengacu pada keahlian yang diperlukan di dunia kerja, sehingga tercapai keseimbangan antara supply and demand; (2) dalam penyelenggaraan pendidikan, pelajaran teori diberikan di sekolah dan pelajaran praktikum dilaksanakan di industri sebagai kegiatan kerja yang sebenarnya; dan (3) mengikutsertakan dunia usaha dalam menyusun kurikulum, pelaksanaan pembelajaran, uji profesi, dan penyaluran lulusan. Prinsip dasar tersebut sesuai dengan prinsip-prinsip pendidikan vokasi yang dikemukakan oleh Prosser (1950).

Prosser dalam Vocational Educational in a Democracy (1950) memberikan 16 butir dalil-dalil pendidikan vokasi yang dikenal dengan Prosser’s Sixteen Theorems on Vocational Education-A Basic for Educational Philosophy. Dasar filosofi tersebut selanjutnya dikenal sebagai prinsip-prnsip pendidikan kejuruan. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

1. Pendidikan kejuruan akan efisien jika lingkungan tempat peserta didik dilatih merupakan replika lingkungan tempat nanti ia akan bekerja.

2. Pedidikan kejuruan yang efektif hanya dapat diberikan ketika tugas-tugas latihan dilakukan dengan cara, alat, mesin yang sama seperti yang ditetapkan di tempat kerja.

3. Pendidikan kejuruan akan efektif jika dia melatih seseorang dalam kebiasaan berpikir, dan bekerja seperti yang diperlukan dalam pekerjaan itu sendiri.

4. Pendidikan kejuruanakan efektif jika dia dapat memampukan setiap individu memodali minatnya, pengetahuannya dan keterampilanya pada tingkat yang paling tinggi.

5. Pendidikan kejuruan yang efektif untuk setiap profesi, jabatan atau pekerjaan hanya dapat diberikan kepada seseorang yang memerlukannya, yang menginginkannya dan yang dapat untung darinya.

6. Pendidikan kejuruan akan efektif jika pengalaman latihan untuk membentuk kebiasaan kerja dan kebiasaan berfikir yang benar diulangkan sehingga sesuai seperti yang diperlukan dalam pekerjaan nantinya.

7. Pendidikan kejuruan akan efektif jika gurunya telah mempunyai pengalaman yang sukses dalam penerapan keterampilan dan pengetahuan pada operasi dan proses kerja yang akan dilakukan.

8. Pada setiap jabatan ada kemampuan minimum yang harus dipunyai oleh seseorang agar dia tetap dapat bekerja pada jabatan tersebut.

9. Pendidikan kejuruan harus memperhatikan permintaan pasar (memperhatikan tanda-tanda pasar kerja).

10. Proses pembinaan kebiasaan yang efektif pada peserta didik akan tercapai jika pelatihan diberikan pada pekerjaan yang nyata (pengalaman sarat nilai).

11. Sumber yang dapat dipercaya untuk mengetahui isi pelatihan pada suatu okupasi tertentu adalah dari pengalaman para ahli pada okupasi tesebut.

12. Setiap okupasi mempunyai ciri-ciri isi (body of content) yang berbeda-beda satu dengan yang lainnya.

13. Pendidikan kejuruan akan merupakan layanan sosial yang efisien jika sesuai dengan kebutuhan seseorang yang memang memerlukan dan memang paling efektif jika dilakukan lewat pengajaran kejuruan.

14. Pendidikan kejuruan akan efisien jika metode pengajaran yang digunakan ada hubungan pribadi dengan peserta didik dan mempertimbangkan sifat-sifat peserta didik tersebut.

15. Administrasi pendidikan kejuruan akan efisien jika diselenggarakan secara fleksibel, lentur tidak kaku. .

16. Pendidikan kejuruan memerlukan biaya tertentu dan jika tdak terpenuhi maka pendidikan kejuruan tidak boleh dipaksakan beroperasi (Wardiman, 1999: 38-39).

Implementasi prinsip dasar pendidikan vokasi dalam pembelajaran dapat dilakukan dengan: (1) penyediaan dan pemutakhiran sarana praktik bengkel yang memadahi; (2) pemberian pemagangan pada peserta didik di dunia industri; (3) peningkatan keterampilan praktik bagi guru melalui pendidikan dan pelatihan yang berkelanjutan sehingga guru mampu mengoperasikan produk-produk teknologi terkini yang semakin berkembang; (4) dan pengayaan pengetahuan dan keterampilan praktik melalui kegiatan praktik di bengkel. Dengan demikian, diharapkan penyelenggaraan pendidikan kejuruan bisa optimal. Hal ini sesuai dengan apa yang dikatakan oleh Sarbiran (2002), bahwa penyelenggaraan pendidikan vokasi dikatakan optimal jika memenuhi kriteria: (1) dapat mempersiapkan peserta didik dengan pekerjaan tertentu yang dibutuhkan masyarakat berdasarkan kebutuhan pasar kerja; (2) menjamin kebutuhan yang cukup (jumlahnya) atas permintaan sesuai dengan bidang pekerjaan; dan (3) peserta didik mendapatkan pekerjaan sesuai dengan keterampilan yang telah dilatihkan di sekolah.

Peran pendidikan kejuruan pada jenjang pendidikan menengah, disebutkan bahwa posisi Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) menurut Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2003 terdapat pada pasal 15 dan pasal 18, termasuk pada satuan pendidikan menengah kejuruan sebagai lanjutan dari pendidikan dasar yang bertujuan mempersiapkan peserta didik terutama dalam bidang pekerjaan tertentu. Oleh karena itu, SMK dirancang untuk menyiapkan peserta didik atau lulusan yang siap memasuki dunia kerja dan mampu mengembangkan sikap profesional di bidang pekerjaannya.

Pada lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi menjelaskan bahwa pendidikan kejuruan bertujuan untuk meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan peserta didik untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut sesuai dengan program kejuruannya, mereka harus memiliki stamina yang tinggi, menguasai bidang keahliannya dan dasar-dasar ilmu pengetahuan dan teknologi, memiliki etos kerja yang tinggi, dan mampu berkomunikasi sesuai dengan tuntutan pekerjaannya, serta memiliki kemampuan mengembangkan diri. Dengan demikian, keberadaan pendidikan dirasakan manfaatnya bagi peserta didik, dunia kerja, dan masyaakat. Manfaat bagi peserta didik adalah, pendidikan kejuruan sebagai: (a) wahana peningkatan kulaitas diri; (b) upaya peningkatan penghasilan; (c) penyiapan bekal pendidikan lebih lanjut; (d) penyiapan diri agar berguna bagi masyarakat dan bangsa; dan (e) penyesuaian diri terhadap lingkungan. Manfaat bagi dunia kerja: (a) dapat memperoleh tenaga kerja berkualitas tinggi; (b) dapat meningkatkan biaya usaha; (c) dapat membantu memajukan dan mengembangan usaha, sedangkan manfaat bagi masyarakat adalah: (a) dapat meningkatkan kesejahteraan masyarakat; (b) dapat meningkatkan produktivitas nasional, jadi dapat meningkatkan penghasilan negara; (c) dapat mengurangi pengangguran (Wardiman, 1998).

Penyelenggaraan pendidikan, berdasarkan sistem pendidikan nasional di Indonesia, dibedakan menjadi dua kelompok pendidikan, yaitu: (1) pendidikan akademik; dan (2) pendidikan profesional. Pendidikan akademik merupakan penyelenggaraan program pendidikan yang bertujuan mempersiapkan peserta didik mengembangkan potensi akademik untuk melanjutkan studi ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Pendidikan profesional merupakan penyelenggaraan program pendidikan yang mempersiapkan peserta didik meningkatkan potensi kompetensi sesuai bidang keahliannya. Pendidikan profesional ini termasuk dalam kategori penyelenggaan pendidikan yang berorientasi dunia kerja. Penyelenggaraan pendidikan mengacu pada sistem pendidikan nasional yang berorientasi pada dunia kerja di Indonesia, terdapat dua istilah pendidikan yang digunakan, yaitu: pendidikan kejuruan dan pendidikan vokasi.

Pendidikan kejuruan merupakan penyelenggaraan jalur pendidikan formal yang dilaksanakan pada jenjang pendidikan tingkat menengah, yaitu: pendidikan menengah kejuruan yang berbentuk Sekolah Menengah Kejuruan (SMK). Pendidikan vokasi merupakan penyelenggaraan jalur pendidikan formal yang diselenggarakan pada pendidikan tinggi, seperti: politeknik, program diploma, atau sejenisnya. Uraian di atas menunjukkan bahwa pendidikan kejuruan dan pendidikan vokasi merupakan penyelenggaraan program pendidikan yang terkait erat dengan ketenagakerjaan. Berikut ini disajikan hubungan antara jenjang pendidikan di sekolah dengan ketenagakerjaan digambarkan sebagaimana pada Gambar 1 berikut.

Gambar 1. 1 Piramida Ketenagakerjaan dan Jenjang Pendidikan Sekolah

Menyimak gambar 1 di atas, jenjang pendidikaan (mulai dari pendidikan dasar sampai pendidikan tinggi) dan jenis pendidikan (akademik atau profesi) berkaitan erat dengan

struktur ketenagakerjaan di Indonesia. Artinya, pintu masuk ke jenjang pekerjaan dapat dilalui baik melalui pendidikan akademik maupun profesi. Pendidikan kejuruan merupakan jalur pendidikan profesi karena sesuai dengan tujuannya yaitu untuk mempersiapkan lulusannya untuk memasuki dunia kerja. Sementara itu, pada level pendidikan menengah pada jalur pendidikan akademik jika akan memasuki dunia kerja harus melalui kursus-kursus kejuruan sesuai dengan bidang kejuruan yang diinginkan untuk mendapatkan bekal keterampilan kejuruan. Demikian juga pada level pedidikan tinggi, jenjang pendidikan juga berpengaruh terhadap struktur ketenagakerjaan di dunia kerja.

Tenaga kerja kita memiliki level yang berbeda-beda, sehingga perlu distandardkan dengan kualifkasi. Kerangka kualifikasi tersebut untuk memberikan standar kemampuan dan keterampilan bagi tenaga kerja baik yang berasal dari pendidikan akademik, profesi, maupun bagi tenaga kerja yang berasal dari pendidikan non formal (kemampuan dan keterampilannya diperoleh melalui kursus-kursus), atau bagi tenaga kerja yang memperoleh kemampuan dan keterampilannya berdasarkan pengalaman pribadi hasil dari belajar secara mandiri. Berkaitan dengan hal tersebut pemerintah telah mengeluarkan Peraturan Pemerintah Nomor 8 Tahun 2012 Tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI).

Peraturan Pemerintah Nomor 8 Tahun 2012 tentang KKNI pasal 1 ayat (1) menyebutkan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia, yang selanjutnya disingkat KKNI, adalah kerangka penjenjangan kualifikasi kompetensi yang dapat menyandingkan, menyetarakan, dan mengintegrasikanantara bidang pendidikan dan bidang pelatihan kerja serta pengalaman kerja dalam rangka pemberian pengakuan kompetensikerja sesuai dengan struktur pekerjaan di berbagai sektor. Selanjutya dalam ayat (2) disebutkan capaian pembelajaran adalah kemampuan yang diperoleh melalui internalisasi pengetahuan, sikap, keterampilan, kompetensi, dan akumulasi pengalaman kerja.

Pada ayat (3) disebutkan penyetaraan adalah proses penyandingan dan pengintegrasian capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan, pelatihan kerja, dan pengalaman kerja, sedangkan kualifikasi adalah penguasaan capaian pembelajaran yang menyatakan kedudukannya dalam KKNI. Selanjutnya, disebutkan pengalaman kerja adalah pengalaman melakukan pekerjaan dalambidang tertentu dan jangka waktu tertentu secara intensif yang menghasilkan kompetensi.

Penjenjangan dan penyetaraan kualifikasi mengacu pada PP Nomor 8 Tahun 2012 diatur dalam Pasal 2 ayat (1) dan (2) yaitu, KKNI terdiri atas 9 (sembilan) jenjang kualifikasi, dimulai dari jenjang 1 (satu) sebagai jenjang terendah sampai dengan jenjang 9 (sembilan) sebagai jenjang tertinggi. Selanjutnya disebutkan jenjang kualifikasi KKNI terdiri atas:

a. jenjang 1 sampai dengan jenjang 3 dikelompokkan dalam jabatan operator;

b. jenjang 4 sampai dengan jenjang 6 dikelompokkan dalamjabatan teknisi atau analis; dan

c. jenjang 7 sampai dengan jenjang 9 dikelompokkan dalamjabatan ahli.

Setiap jenjang kualifikasi pada KKNI memiliki kesetaraan dengan capaian pembelajaran yang dihasilkan melalui pendidikan, pelatihan kerja atau pengalaman kerja. Penyetaraan capaian pembelajaran yang dihasilkan melalui pendidikan dengan jenjang kualifikasi pada KKNI terdiriatas:

a. lulusan pendidikan dasar setara dengan jenjang 1;

b. lulusan pendidikan menengah paling rendah setara dengan jenjang 2;

c. lulusan Diploma 1 paling rendah setara dengan jenjang 3;

d. lulusan Diploma 2 paling rendah setara dengan jenjang 4;

e. lulusan Diploma 3 paling rendah setara dengan jenjang 5;

f. lulusan Diploma 4 atau Sarjana Terapan dan Sarjana paling rendah setara dengan jenjang 6;

g. lulusan Magister Terapan dan Magister paling rendah setara dengan jenjang 8;

h. lulusan Doktor Terapan dan Doktor setara dengan jenjang 9;

i. lulusan pendidikan profesi setara dengan jenjang 7 atau 8; dan

j. lulusan pendidikan spesialis setara dengan jenjang 8 atau 9.

Jenjang kualifikasi berdasarkan KKNI tersebut dapat dilihat pada gambar 2 berikut

ini.

Gambar 1.2. Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI)

Sumber: Lampiran Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomor 8 Tahun 2012.

Tanggal 17 Januari 2012.

Diskripsi masing-masing jenjang kualifikasi lulusan berdasarkan KKNI di dalam lampiran PP Nomor 8 Tahun 2012 dijabarkan menjadi butir-butir kemampuan sebagaimana pada tabel 1 pada link berikut https://docs.google.com/document/d/1TA_H_OiCVCchlzcHJgifsz-jHFyJz2ea/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

Kondisi saat ini struktur ketenagakerjaan di Indonesia masih didominasi oleh tenaga kerja pada jenjang 1 (pendidikan dasar), disusul pada jenjang 2 (pendidikan menengah) dan tenaga kerja yang mempunyai kualifikasi jenjang 6 (pendidikan tinggi) lebih sedikit. Hal tersebut dapat dilihat pada gambar 7.3 berikut.

8,2

Gambar 1.3. Komposisi Tenaga Kerja berdasarkan Tingkat Pendidikan

Diharapkan tenaga kerja di Indonesia kedepan semakin berkualitas karena mempunyai kompetensi yang terstandar sehingga kualitass dan produktivitasnya akan semakin berkembang. Dengan demikian, struktur ketenagakerjaan akan berkembang dari era negara-negara berkembang menunju negara industri, sebagaimana digambarkan dalam Model Struktur Tenaga Kerja oleh Johanson (2004) pada gambar 1.4 berikut.

Gambar 1.4. Model Struktur Tenaga Kerja

G. Tahap-Tahap Perkembangan Vokasi Peserta Didik

Pendidikan kejuruan mencakup semua jenis dan bentuk pengalaman belajar yang membantu peserta didik meniti tahap-tahap perkembangan vokasionalnya, mulai dari identifikasi, eksplorasi, orientasi, persiapan, pemilihan dan pemantapan karier di dunia kerja. (Sukamto, 2001: 8). Implementasinya mencakup tetapi tidak terbatas, pada pendidikan dan pelatihan di sekolah atau kursus kejuruan. Sistem pendidikan persekolahan umumnya dan sekolah kejuruan khususnya hanya merupakan satu dari serangkaian mata rantai yang menentukan terwujudnya visi pendidikan dan ketenagakerjaan yang handal untuk menunjang pertumbuhan ekonomi, yang gilirannya diharapkan dapat mengantarkan mesyarakat ke kehidupan sosial yang lebih baik. Secara filosofi pendidikan vokasi adalah setiap pendidikan yang menyediakan pengalaman belajar, rangsangan visual, perhatian afektif, informasi kognitif, atau keterampilan psikomotorik seseorang, sehingga dia mampu memiliki bekal untuk memasuki dunia kerja dalam perjalanan hidupnya. Seseorang tidak lahir langsung memiliki kematangan vokasional, tetapi berkembang melalui tahapan tumbuh, eksplorasi, mapan, pelestarian, dan penyurutan (Thompson dalam Sukamto, 1988). Berikut ini diberikan tahapan-tahapan perkembangan vokasional anak dapat dilihat melalui link https://docs.google.com/document/d/10ZI-fKVO63xeowlk-VK27EhkFYdeEZl2/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

(Sumber : Stanley Hall, dalam John F. Thompson. 1973.Foundations of Vocational Education: Sosial and Philosophical Concepts).

KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI (KBK)

Salah satu komponen penting untuk meningkatkan mutu sekolah adalah dengan adanya kurikulum yang bermutu. Menurut Depdiknas (2008a: 1) kurikulum merupakan komponen sistem pendidikan yang paling rentan terhadap perubahan. Paling tidak ada tiga faktor yang membuat kurikulum harus selalu diubah atau diperbaharui. Pertama, adanya perubahan filosofi tentang manusia dan pendidikan, khususnya mengenai hakikat kebutuhan peserta didik terhadap pendidikan/pembelajaran. Kedua, cara karena cepatnya perkembangan ilmu dan teknologi, sehingga subject matter yang harus disampaikan kepada peserta didik pun semakin banyak dan beragam. Ketiga, adanya perubahan masyarakat, baik secara sosial, politik, ekonomi, maupun daya dukung lingkungan alam, baik pada tingkat lokal maupun global.

Sekolah sebagai pelaksana pendidikan diperlukan suatu strategi implementasi kurikulum yang efektif dan efisien terutama dalam mengoptimalkan proses pembelajaran antara guru dan peserta didik, karena bagaimana pun baiknya sebuah kurikulum efektivitasnya sangat ditentukan dalam implementasinya di sekolah dan khususnya di ruang kelas.

Pusat kurikulum Balitbang Depdiknas di dalam bukunya yang berjudul Kurikulum Berbasis Kompetensi (2003: 18) menyebutkan indikator keberhasilan sebagai tolak ukur pencapaian pelaksanaan kurikulum meliputi: (1) indikator keberhasilan sosialisasi kurikulum, (2) indikator keberhasilan penyusunan silabus, (3) indikator keberhasilan penyusunan program tahunan dan semester, (4) indikator keberhasilan penyusunan rencana pembelajaran, (5) indikator keberhasilan penyusunan bahan ajar, dan (6) indikator keberhasilan pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar.

Keberhasilan atau kegagalan implementasi sebuah kurikulum disekolah terletak pada guru dan kepala sekolah, karena dua figur tersebut merupakan kunci yang menentukan dan menggerakkan berbagai komponen dan dimensi sekolah yang lain. Implementasi kurikulum dalam pembelajaran yang efektif dan menyenangkan menuntut guru untuk lebih sabar, penuh perhatian dan pengertian, serta penuh kreativitas dan penuh dedikasi untuk menumbuhkan rasa percaya diri, motivasi dan minat peserta didik. Kondisi demikian akan menumbuhkan suasana yang kondusif dalam pembelajaran. Guru menjadi sahabat tempat bertanya, teman diskusi dan mencurahkan seluruh gagasan dan pengetahuan serta kompetensi peserta didik tanpa rasa takut atau canggung.

Kurikulum adalah jantung dari pendidikan. Ada dua alasan yang mendasari pengertian tersebut. Pertama, kurikulum adalah tentang apa yang harus diajarkan. Kedua, menggabungkan pikiran, tindakan, dan tujuan. Kurikulum merupakan suatu hal yang spesifik, subjek nyata yang selalu terkait dengan pengambilan keputusan dalam lembaga- lembaga, apakah itu di sekolah, gereja, lembaga nirlaba,atau program pemerintah.

Secara umum, kompetensi adalah keadan atau kualitas yang memadahi atau yang memenuhi syarat yang lebih baik, kemampuan untuk melakukan peran tertentu, sedangkan menurut Rauner (2008:372) kompetensi mengacu pada motivasi dan kemampuan seseorang untuk lebih lanjut mengembangkan pengetahuan dan keterampilan sehingga mencapai tingkat tinggi yang dapat digolongkan sebagai keahlian.

Secara umum konsep kompetensi digunakan dalam dua cara, yang pertama kompetensi adalah sebagai kapasitas atau kemampuan, dan kedua sebagai bidang tanggung jawab atau bidang kewenangan, misalnya kewenangan membuat keputusan.

Kompetensi yang harus dikuasai peserta didik perlu dinyatakan sedemikian rupa agar dapat dinilai, sebagai wujud hasil belajar peserta didik yang mengacu pada pengalaman belajar langsung. Peserta didik perlu mengetahui tujuan belajar, dan tingkat-tingkat penguasaan yang akan digunakan sebagai kriteria pencapaian secara eksplisit, dikembangkan berdasarkan tujuan-tujuan yang telah ditetapkan, dan memiliki kontribusi terhadap kompetensi-kompetensi yang sedang dipelajari.Penilaian terhadap pencapaian kompetensi perlu dilakukan secara objektif, berdasarkan kinerja peserta didik, dengan bukti penguasaan mereka terhadap pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap sebagai hasil belajar. Dengan demikian, dalam pembel ajaran yang dirancang berdasarkan kompetensi, penilaian tidak dilakukan berdasarkan pertimbangan yang bersifat subjektif. Sementara itu, Atwi Suparman (2014) menyatakan kompetensi lebih dekat pada kemampuan dan kapabilitas yang apabila diterapkan akan menghasilkan kinerja (performance) yang baik atau sangat baik. Hal ini selaras dengan definisi yang menyatakan bahwa ―competency is the ability of an individual to perform a job property”. (http://en.Wikipedia.org/Wiki/Competence_(human_resource). Dari definisi tersebut diartikan bahwa kompetensi sebagai kemampuan dari seseorang individu yang ditujukkan dengan kinerja baik di dalam jabatan atau pekerjaanya.

Menyimak beberapa definisi tentang kompetensi maka dapat diidentifikasi sebagi berikut:

1. Kompetensi berbeda dengan pengetahuan (knowledge), keterampilan (skill) dan sikap (attitude).
2. Kapabilitas atau kemampuan adalah hasil penerapan tiga kawasan kemampuan, yaitu pengetahuan, keterampilan, dan sikap.

3. Kapabilitas atau kemampuan adalah dasar untuk mencapai kompetensi. Oleh karena itu, kemampuan disebut pula kompetensi dasar.

4. Kompetensi dicapai sebagai hasil penggunaan kapabilitas atau kemampuan.

5. Kompetensi melekat pada diri individu, bukan pada jabatan formal.

6. Kompetensi diindikasikan dengan kualitas penyelesaian pekerjaan atau kinerja minimal baik. Bila seseorang mempunyai kinerja yang baik, lebih baik, atau baik sekali, maka ia disebut mempunyai kompetensi.

Berikut disajikan hubungan antara kompetensi, kemampuan dengan perubahan pengetahuan, keterampilan, dan sikap perilaku (Atwi Suparman, 2014: 70).

Bagan 2.1. Hubungan antara Kompetensi, Kemampuan dengan Perubahan Pengetahuan, Keterampilan, dan Siap Perilaku.

Kurikulum berbasis kompetensi (KBK) dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab.

KBK memfokuskan pada pemerolehan kompetensi-kompetensi tertentu oleh peserta didik.Oleh karena itu, kurikulum ini mencakup sejumlah kompetensi, dan seperangkat tujuan pembelajaran yang dinyatakan sedemikian rupa, sehingga pencapaiannya dapat diamati dalam bentuk perilaku atau keterampilan peserta didik sebagai suatu kriteria keberhasilan.Kegiatan pembelajaran perlu diarahkan untuk membantu peserta didik menguasai sekurang-kurangnya tingkat kompetensi minimal, agar dapat mencapai tujuan- tujuan yang telah ditetapkan.

Karakteristik kurikulum berbasis kompetensi menurut Depdiknas sebagaimana yang telah dikutip oleh Mulyasa (2010a: 42) adalah sebagai berikut.

1. Menekankan pada ketercapaian kompetensi siswa baik secara individual maupun klasikal.

2. Berorientasi pada hasil belajar (learning outcomes) dan keberagaman.

3. Penyampaian dalam pembelajaran menggunakan pendekatan dan metode yang bervariasi.

4. Sumber belajar bukan hanya guru, tetapi juga sumber belajar lainnya yang memenuhi unsur edukatif.

5. Penilaian menekankan pada proses dan hasil belajar dalam upaya penguasaan dan pencapaian suatu kompetensi.

Lebih lanjut, dari berbagai sumber (Mulyasa, 2010a: 43) sedikitnya dapat diidentifikasi enam karakteristik kurikulum berbasis kompetensi yaitu: (1) sistem belajar dengan modul, (2) menggunakan keseluruhan sumber belajar, (3) pengalaman lapangan, (4) strategi individual personal, (5) kemudahan belajar, dan (6) belajar tuntas. Belajar tuntas

Pengertian Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) menurut BSNP (2006: 5) adalah kur ikulum yang dikembangkan oleh dan dilaksanakan pada masing-masing satuan pendidikan. Muatan KTSP terdiri dari tujuan pendidikan tingkat satuan pendidikan, struktur dan muatan kurikulum tingkat satuan pendidikan, kalender pendidikan, dan silabus. Sekolah diberi keleluasaan untuk mengembangkan kurikulumnya. Namun demikian, tidak berarti sekolah bebas tanpa batas untuk mengembangkan kurikulumnya, di dalam pelaksanaannya tetap berpegang atau merujuk pada prinsip-prinsip dan rambu-rambu operasional standar yang dikembangkan oleh pemerintah, serta merujuk pada Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dan Standar Isi (SI) yang telah ditetapkan melalui Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 untuk Standar Isi dan Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 untuk Standar Kompetensi Lulusan.

Standar Isi (SI) yaitu lingkup materi minimal dan standar kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan tertentu yang berlaku secara nasional, sedangkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) adalah standar yang digunakan untuk melakukan penilaian dan menentukan kelulusan peserta didik. Standar komptensi lulusan ini terdiri dari standar kompetensi kelompok mata pelajaran dan standar kompetensi mata pelajaran untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Standar kompetensi lulusan ini berlaku secara nasional, artinya menjadi acuan untuk dasar bagi penentuan kelulusan di seluruh sekolah yang ada di Indonesia. Namun dalam pencapaiannya disesuaikan dengan situasi dan kondisi sekolah setempat. Selain dari pada itu, sekolah memiliki kewenangan untuk mengembangkan mata pelajaran muatan lokal, yang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat sekitar sekolah. Isi muatan lokal bisa diintegrasikan ke dalam mata pelajaran tertentu, juga bisa dibuat dalam satu mata pelajaran tersendiri.

1. Model KTSP

KTSP pada dasarnya merupakan salah satu jenis dari model konsep kurikulum teknologis. Meskipun model kurikulum teknologis menjadi tulang punggung pengembangan KTSP, tetapi tidak berarti nilai esensial dari model kurikulum lainnya diabaikan. Karakter yang ada pada model lainnya tetap ada, hanya tidak dominan, karena dalam realitasnya model-model tersebut saling melengkapi. Hal ini bisa dilihat dalam prinsip-prinsip pengembangan KTSP dan acuan operasional penyususunan KTSP yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP).

2. Prinsip Pelaksanaan KTSP

Prinsip-prinsip pelaksanaan KTSP sebagaimana yang tercantum dalam lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi, poin 3 disebutkan sebagai berikut:

a. Pelaksanaan kurikulum didasarkan pada potensi, perkembangan dan kondisi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang berguna bagi dirinya. Dalam hal ini peserta didik harus mendapatkan pelayanan pendidikan yang bermutu, serta memperoleh kesempatan untuk mengekspresikan dirinya secara bebas, dinamis, dan menyenangkan.

b. Kurikulum dilaksanakan dengan menegakkan kelima pilar belajar, yaitu: (a) belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, (b) belajar untuk memahami dan menghayati, (c) belajar untuk mampu melaksanakan dan berbuat secara efektif, (d) belajar untuk hidup bersama dan berguna bagi orang lain, dan (e) belajar untuk membangun dan menemukan jati diri, melalui proses pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan.

c. Pelaksanaan kurikulum memungkinkan peserta didik mendapat pelayanan yang bersifat perbaikan, pengayaan, dan atau percepatan sesuai dengan potensi, tahap perkembangan, dan kondisi peserta didik dengan tetap memperhatikan keterpaduan pengembangan pribadi peserta didik yang berdimensi ke-Tuhanan, ke-individuan, kesosialan, dan moral.

d. Kurikulum dilaksanakan dalam suasana hubungan peserta didik dan pendidik yang saling menerima dan menghargai, akrab, terbuka, dan hangat, dengan prinsip tut wuri handayani, ing madya mangun karsa, ing ngarsa sung tulada (di belakang memberikan daya dan kekuatan, di tengah membangun semangat dan prakarsa, di depan memberikan contoh dan teladan).

e. Kurikulum dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan multistrategi dan multimedia, sumber belajar dan teknologi yang memadai, dan memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai sumber belajar, dengan prinsip alam takambang jadi guru (semua yang terjadi, tergelar dan berkembang di masyarakat dan lingkungan sekitar serta lingkungan alam semesta dijadikan sumber belajar, contoh dan teladan).

f. Kurikulum dilaksanakan dengan mendayagunakan kondisi alam, sosial dan budaya serta kekayaan daerah untuk keberhasilan pendidikan dengan muatan seluruh bahan kajian secara optimal.

g. Kurikulum yang mencakup seluruh komponen kompetensi mata pelajaran, muatan lokal dan pengembangan diri diselenggarakan dalam keseimbangan, keterkaitan, dan kesinambungan yang cocok dan memadai antarkelas dan jenis serta jenjang pendidikan.

1. Landasan

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 butir 19, menjelaskan kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Perkembangan kurikulum di Indonesia sejak zaman kemerdekaan sampai dengan akan diberlakukannya Kurikulum 2013 dapat digambarkan pada diagram di bawah ini.

(Sumber:Pedoman Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013:7

berikut link permasalan implementasi KTSP

https://docs.google.com/document/d/1yW2xPd_cfmqWRhcMjZyxdRdJHgHYZFP-/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

Kebijakan implementasi Kurikukum 2013 mengacu pada penjelasan UU No. 20 Tahun 2003, pada bagian umum, bahwa ―Strategi pembangunan pendidikan nasional dalam undang-undang ini memiputi:....., 2. Pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi, ....” dan pada penjelasan Pasal 35, dikatakan bahwa ―Kompetensi lulusan merupakan kuaifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan ketrampilan sesuai dengan stadar nasional yang telah disepakati.” maka diadakan perubahan kurikulum dengan tujuan untuk ―melajutkan pengembangan kurikulum berbasis kompetensi yang telah dirintas pada tahun 2004 dengan mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan ketrampilan secara terpadu. Untuk mencapai tujuan tersebut menuntut perubahan pada berbagai aspek lain, terutama dalam implementasi di lapangan (Mulyasa, 2013:66).

Perbedaan paradigma atau pola pikir dalam penyusunan Kurikulum 2004 dan KTSP 2006 dengan Kurikulum 2013 disajikan pada tabel 2.1.

Tabel 2.1. Perubahan pola pikir pada Kurikulum 2013

No	KBK 2004	KTSP 2006	Kurikulum 2013
1	Standar Kompetensi Lulusan diturunkan dari Standar Isi		Standar Kompetensi Lulusan diturunkan dari kebutuhan
2	Standar Isi dirumuskan berdasarkan Tujuan Mata Pelajaran (Standar Kompetensi Lulusan Mata Pelajaran) yang dirinci menjadi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran		Standar Isi diturunkan dari Standar Kompetensi Lulusan melalui Kompetensi Inti yang bebas mata pelajaran
3	Pemisahan antara mata pelajaran pembentuk sikap, pembentuk keterampilan, dan pembentuk pengetahuan		Semua mata pelajaran harus berkontribusi terhadap pembentukan sikap, keterampilan, dan pengetahuan,
4	Kompetensi diturunkan dari mata pelajaran		Mata pelajaran diturunkan dari kompetensi yang ingin dicapai
5	Mata pelajaran lepas satu dengan yang lain, seperti sekumpulan mata pelajaran terpisah		Semua mata pelajaran diikat oleh kompetensi inti (tiap kelas)

3. Keunggulan Kurikulum 2013

Sesuai dengan tema pengembangan kurikulum 2013 diharapkan dapat menghasilkan insan yang produktif, reatif, dan inovatif. Hal ini dimungkinkan, karena kurikulum 2013 berbasis karakter dan kompetensi, yang secara konseptual memiliki beberapa keunggulan. Menurut Mulyasa (2013: 164) keunggulan kurikulum 2013 adalah, (1) kurikulum 2013 menggunakan pendekatan yang bersifat alamiah (kontekstual), karena berangkat, berfokus, dan bermuara pada hakikat peserta didik untuk mengembangkan berbagai kompetensi sesuai dengan potensinya masing-masing. Dalam hal ini peserta didik merupakan subjek belajar, dan proses belajar berlangsung secara alamiah dalam bentuk bekerja dan mengalami berdasarkan kompetensi tertentu, bukan transfer pengetahuan (transfer of knowledge); (2) kurikulum 2013 yang berbasis karakter dan kompetensi mendasari pengembangan kemampuan-kemampuan lain. Penguasaan ilmu pengetahuan dan keahlian tertentu dalam suatu pekerjaan, kemampuan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari, serta pengembangan aspek-aspek kepribadian dapat dilakukan secara optimal berdasarkan standar kompetensi tertentu; (3) ada bidang-bidang studi atau mata pelajaran tertentu yang dalam pengembangannya lebih tepat menggunakan pendekatan kompetensi, terutama yang berkaitan dengan keterampilan.

Untuk mencapai kualitas pembelajaran yang telah dirancang dalam dokumen kurikulum, kegiatan pembelajaran perlu menggunakan prinsip yang (1) berpusat pada peserta didik, (2) mengembangkan kreativitas peserta didik, (3) menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang, (4) bermuatan nilai, etika, estetika, logika, dan kinestetika, dan (5) menyediakan pengalaman belajar yang beragam melalui penerapan berbagai strategi dan metode pembelajaran yang menyenangkan, kontekstual, efektif, efisien, dan bermakna. Strategi pembelajaran sangat diperlukan dalam menunjang terwujudnya seluruh kompetensi yang dimuat dalam dokumen kurikulum.

Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan Pasal 20 menyebutkan bahwa perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Tugas seorang pendidik merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran. Tugas perencanaan pembelajaran mengacu pada silabus yang dikembangkannya, sedangkan tugas pelaksanaan dan evaluasi pembelajaran mengacu pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah disusun.

Mulyasa (2010b: 133) menyebutkan, silabus merupakan kegiatan inti dari setiap kurikulum yang sedikitnya memuat tiga komponen utama sebagai berikut.

1. Kompetensi yang akan ditanamkan kepada peserta didik melalui suatu kegiatan pembelajaran.

2. Kegiatan yang harus dilakukan untuk menanamkan/membentuk kompetensi tersebut.

3. Upaya yang harus dilakukan untuk mengetahui bahwa kompetensi tersebut sudah dimiliki perserta didik.

Mengacu pada pendapat tersebut, cakupan silabus harus dapat menjawab pertanyaan (1) apa kompetensi yang harus dikuasai peserta didik didik, (2) bagaimana cara mencapainya, dan (3) bagaimana cara mengetahui pencapaiannya. Silabus merupakan penjabaran dari kompetensi inti dan kompetensi dasar ke dalam materi pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.

Silabus menjadi acuan dalam kegiatan pembelajaran, karena silabus mempunyai beberapa manfaat antara lain.

1. Sebagai pedoman/acuan bagi pengembangan pembelajaran lebih lanjut, yaitu dalam penyusunan RPP, pengelolaan kegiatan pembelajaran, penyediaan sumber belajar, dan pengembangan sistem penilaian.

2. Memberikan gambaran mengenai pokok-pokok program yang akan dicapai dalam suatu mata pelajaran.

3. Sebagai ukuran dalam melakukan penilaian keberhasilan suatu program pembelajaran.

4. okumentasi tertulis (written document) sebagai akuntabilitas suatu program pembelajaran.

Terdapat beberapa prinsip yang harus dijadikan dasar dalam pengembangan silabus, yaitu:ilmiah, relevan, sistematis, konsisten, memadai/adequate, aktual/kontekstual, fleksibel, dan menyeluruh. Link penyusunan silabus dan contohnya sebagai berikut https://docs.google.com/document/d/1Rt8Dq-zWYPcUFpos21hmbKOH9I8f73qy/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

G. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pada penyelenggaraan proses pembelajaran, kompetensi yang harus dikuasai peserta didik perlu dirumuskan terlebih dahulu secara jelas. Kompetensi hasil belajar yang dimaksud berupa kompetensi yang mencakup ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang diharapkan dicapai sebagai hasil pembelajaran. Hasil belajar tersebut diukur berdasarkan indikator ketercapaian kompetensi. Agar perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian hasil belajar dapat berjalan dengan baik, maka perlu disusun rencana program pembelajaran yang berupa silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Silabus merupakan rencana (design) pembelajaran untuk satu semester atau satu satuan program. Sedangkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dimaksudkan adalah rencana pembelajaran untuk setiap satuan tatap muka.

Dalam konsep pembelajaran guru adalah orang yang paling tahu terhadap peserta didiknya, menyangkut tingkat perkembangan, perbedaan individual, daya serap, suasana belajar, sarana dan prasarana, dan sumber belajar, maka guru berwenang untuk menjabarkan dan mengembangkan kurikulum menjadi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP).

Ruang lingkup RPP paling luas mencakup 1 (satu) kompetensi dasar yang terdiri atas 1 (satu) indikator atau beberapa indikator untuk 1 (satu) kali pertemuan atau lebih. RPP yang telah disusun menjadi pegangan guru dalam melaksanakan pembelajaran baik di kelas, laboratorium, bengkel, dan/atau lapangan untuk setiap kompetensi dasar. Oleh karena itu apa yang tertuang di dalam RPP memuat hal-hal yang langsung terkait dengan aktivitas pembelajaran dalam upaya pencapaian penguasaan suatu kompetensi dasar.

Pengembangan RPP mengacu pada PP No 19 Tahun 2005, maupun perubahannya berupa PP No. 32 Tahun 2013 pasal 20. Perencanaan proses pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang memuat sekurang-kurangnya tujuan pembelajaran, materi ajar, metode pengajaran, sumber belajar, dan penilaian hasil belajar. Sedangkan dalam pasal 20 PP No. 32 Tahun 2013 menyatakan bahwa perencanaan pembelajaran merupakan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran untuk setiap muatan pembelajaran.

Mengutip Permendikbud No 18A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum 2013 dan pedoman umum pembelajaran disebutkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) adalah rencana pembelajaran yang dikembangkan secara rinci dari suatu materi pokok atau tema tertentu yang mengacu pada silabus. Lebih lanjut disebutkan RPP mencakup: (1) data sekolah, mata pelajaran, dan kelas/semester, (2) materi pokok, (3) alokasi waktu, (4) tujuan pembelajaran, kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi, (5) materi pembelajaran, metode pembelajaran, (6) media, alat dan sumber belajar, (7) langkah-langkah kegiatan pembelajaran, dan (8) penilaian.

Fungsi RPP menurut Mulyasa (2010b:155) ada dua yaitu fungsi perencanaan dan fungsi pelaksanaan pembelajaran.

a. Fungsi perencanaan. RPP hendaknya dapat mendorong guru lebih siap melakukan kegiatan pembelajaran dengan perencanaan yang matang. Oleh karena itu, setiap akan melakukan pembelajaran guru wajib memiliki persiapan, baik persiapan tertulis maupun tidak tertulis.

b. Fungsi pelaksanaan. RPP harus disusun secara sistemik dan sistematik, utuh dan menyeluruh, dengan beberapa kemungkinan penyesuaian dalam situasi pembelajaran yang aktual. Dengan demikian RPP berfungsi untuk mengefektifkan proses pembelajaran sesuai dengan apa yang direncanakan. Dalam hal ini materi standar yang dikembangkan dan dijadikan bahan kajian oleh peserta didik harus disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuannya, mengandung nilai fungsional, praktis, serta disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan lingkungan, sekolah, dan daerah.

Prinsip pengembangan RPP dan contohnya dapat dilihat pada link berikut :

https://docs.google.com/document/d/1WWllgNxlDnJG8aIOige2fIs2tljh8a-X/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

BAB III PEMBELAJARAN BERBASIS KOMPETENSI

Belajar merupakan aktivitas yang dilakukan oleh individu agar terjadinya perubahan perilakunya. Dari pengertian tersebut terdapat tiga unsur 14 pokok dalam belajar, yaitu : (1) proses; (2) perubahan perilaku dan (3) pengalaman.

Pembelajaran merupakan perkembangan dari istilah pengajaran. Menurut Aunurahman (2010:34) “pembelajaran berupaya mengubah masukan berupa siswa yang belum terdidik, menjadi siswa yang terdidik, siswa yang belum memiliki pengetahuan tentang tertentu, menjadi siswa yang memiliki pengetahuan”.Berkaitan dengan pembelajaran Samion (2010:6) mengemukakan bahwa : “pembelajaran adalah suatu kegiatan atau usaha untuk menyediakan kondisi kondusif agar proses belajar seseorang atau sekelompok orang dapat terjadi”. Sedangkan Arifin (2013:10) mengemukakan bahwa : “pembelajaran dapat diartikan sebagai suatu proses atau cara yang dilakukan agar seorang dapat melakukan kegiatan belajar”. Dari ketiga pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran merupakan adanya perubahan yang diperoleh melalui aktivitas guru dan siswa serta dalam merespons terhadap lingkungan pembelajaran

Untuk lebih jelasnya berikut ini disajikan perbedaan pembelajaran yang berpusat pada guru dan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik sebagaimana pada tabel 3.1.

Tabel 3.1. Perbedaan Pembelajaran yang berpusat pada guru dan yang berpusat pada peserta didik

FITUR	PEMBELAJARAN
FITUR	Berpusat pada Guru	Berpusat pada Peserta didik
Landasan Teoritis	Teori belajar Sosial, behavioral, dan pemrosesan Informasi	Teori Kognitif dan Kostruktivistik
Peran Guru	Merancang strategi pembelajaran dan tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya, menggunakan prosedur yang mendukung perolehan pengetahuan dan keterampilan yang telah ditetapkan	Membangun berbagai strategi dan melibatkan peserta didik dalam perencanaan, mendorong dan menerima ide-ide peserta didik, memberi otonomi dan pilihan kepada peserta didik
Peran Peserta didik	Peserta didik berperan pasif, mendengarkan penjelasan guru, membaca, mempraktekkan keterampilan yang ditetapkan guru	Peserta didik berperan aktif, berinteraksi dengan sesama peserta didik dan berpartisipasi diberbagai kegiatan investigatif dan mengatasi masalah
Tugas Perencanaan	Didominasi, terkait erat dengan standar dan tujuan kurikulum yang telah ditetapkan sebelumnya	Keseimbangan antara input, guru dan peserta didik, terkait secara fleksibel dengan standar dan tujuan kurikulum
Lingkungan Belajar	Sebagian besar distrukturisasikan dengan ketat. Walaupun ini bukan berarti otoritarian	Struktur longgar, ditandai oleh proses-proses yang demokratis, pilihan otonomi untuk berpikir dan Menyelidiki
Prosedur asesmen	Menyadarkan diri pada prosedur dan proses kertas dan pensil dan selected person yang lebih tradisional	Menyadarkan diri pada prosedur dan proses asesmen autentik dan asesmen Performance

(Sumber: Arend, 2008:2)

Strategi pembelajaran adalah keseluruhan pola umum kegiatan pendidik dan peserta didik dalam mewujudkan peristiwa pembelajaran yang efektif untuk mencapai tujuan, secara efektif dan efisien terbentuk oleh paduan antara urutan kegiatan, metode dan media pembelajaran yang digunakan, serta waktu yang digunakan pendidik dan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran.

Dick dan Carey (1996: 184) menyebutkan bahwa terdapat 5 komponen strategi pembelajaran, yaitu kegiatan pembelajaran pendahuluan, penyampaian informasi, partisipasi peserta didik, tes dan kegiatan lanjutan. Pertama, kegiatan pembelajaran pendahuluan. Kegiatan pembelajaran pendahuluan memiliki peranan penting dalam proses pembelajaran. Pada kegiatan ini pendidik diharapkan dapat menarik minat peserta didik atas materi pelajaran yang akan disampaikan. Kegiatan pendahuluan yang disampaikan dengan menarik akan dapat memotivasi peserta didik untuk belajar. Kedua, penyampaian informasi. Dalam kegiatan ini pendidik akan menetapkan secara pasti informasi, konsep, aturan, dan prinsip-prinsip apa yang perlu disajikan kepada peserta didik. Ketiga, partisipasi peserta didik. Partisipasi peserta didik sangat penting dalam proses pembelajaran. Keempat, tes. Ada dua jenis tes atau penilaian yang biasa dilakukan oleh kebanyakan pendidik, yaitu pretest dan posttest (Al Muchtar, 2007: 2.8). Secara umum tes digunakan oleh pendidik untuk mengetahui apakah tujuan pembelajaran khusus telah tercapai atau belum dan apakah pengetahuan, keterampilan dan sikap telah benar-benar dimiliki peserta didik atau belum. Kelima, kegiatan lanjutan. Kegiatan lanjutan atau follow up, secara prinsip ada hubungannya dengan hasil tes yang telah dilakukan. Karena kegiatan lanjutan esensinya adalah untuk mengoptimalkan hasil belajar peserta didik (Winaputra, 2001: 3.43).

Adapun kegiatan-kegiatan yang dapat dilakukan untuk mengoptimalkan hasil belajar peserta didik antara lain adalah sebagai berikut.

1. Memberikan tugas atau latihan yang harus dikerjakan di rumah;

2. Menjelaskan kembali bahan pelajaran yang dianggap sulit oleh peserta didik;

3. Membaca materi pelajaran tertentu;

4. Memberikan motivasi dan bimbingan belajar.

Dick and Carey (1996: 183-184) memandang strategi pembelajaran sebagai penjelasan tentang komponen-komponen umum dari suatu perangkat (set) bahan pembelajaran dan prosedur yang akan digunakan bersama bahan-bahan itu untuk menghasilkan suatu hasil belajar tertentu pada peserta didik. Strategi pembelajaran pada hakikatnya berkenaan dengan: (1) urutan kegiatan pembelajaran, yaitu tahap-tahap yang perlu dilalui atau diikuti dalam penyajian materi pembelajaran, (2) metode atau teknik pembelajaran, yaitu prosedur teknis pengorganisasian bahan dan pengelolaan peserta didik dalam proses pembelajaran, (3) media pembelajaran, yaitu peralatan dan bahan pembelajaran yang digunakan sebagai ―media‖ proses belajar mengajar, dan (4) definisi peran, yaitu pembagian peran (fungsi) antara guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran.

Dalam dunia pendidikan, variabel memegang peran penting dalam memahami dan mengoptimalkan proses belajar mengajar. Variabel dapat didefinisikan sebagai elemen yang dapat diukur dan diolah untuk melihat perubahan atau pengaruhnya terhadap suatu fenomena. Dalam konteks pembelajaran, variabel berkaitan dengan berbagai faktor yang dapat memengaruhi hasil belajar siswa. Secara umum, variabel dalam pembelajaran dapat dikategorikan menjadi empat kelompok utama:

1. Variabel Kondisi Pembelajaran

Variabel ini mengacu pada faktor-faktor yang melatari proses belajar mengajar, seperti:

· Karakteristik Peserta Didik: usia, jenis kelamin, latar belakang budaya, gaya belajar, kemampuan kognitif, dan motivasi belajar.

· Karakteristik Guru: kualifikasi, pengalaman mengajar, gaya mengajar, dan kepribadian.

· Lingkungan Belajar: kondisi kelas, ketersediaan fasilitas belajar, dan suasana belajar.

· Kurikulum dan Pembelajaran: materi pelajaran, metode pembelajaran, dan media pembelajaran.

2. Variabel Bidang Studi

Variabel ini berkaitan dengan karakteristik isi atau materi pelajaran yang dipelajari, seperti:

· Kompleksitas Materi: tingkat kesulitan materi pelajaran, abstraksi konsep, dan keterkaitan antar materi.

· Struktur Materi: urutan penyajian materi pelajaran, keterkaitan logis antarmateri, dan relevansi dengan kehidupan nyata.

· Sumber Belajar: buku teks, media pembelajaran, dan sumber belajar lainnya.

3. Variabel Strategi Pembelajaran

Variabel ini mengacu pada cara guru menyampaikan dan peserta didik menerima materi pelajaran, seperti:

· Strategi Penyajian: metode ceramah, diskusi, demonstrasi, simulasi, dan pembelajaran berbasis proyek.

· Strategi Pengorganisasian: pengaturan waktu pembelajaran, struktur pembelajaran, dan pengelolaan kelas.

· Strategi Pengelolaan: pemberian tugas, penilaian, dan pemberian umpan balik.

4. Variabel Hasil Pembelajaran

Variabel ini mengukur efektivitas proses belajar mengajar, seperti:

· Pengetahuan: kemampuan peserta didik dalam memahami dan mengingat informasi.

· Keterampilan: kemampuan peserta didik dalam menerapkan pengetahuan dan menyelesaikan masalah.

· Sikap: perubahan sikap dan nilai peserta didik terkait dengan materi pelajaran.

Memahami variabel-variabel dalam pembelajaran sangat penting bagi para pendidik untuk:

· Merancang pembelajaran yang efektif: dengan memahami karakteristik peserta didik, materi pelajaran, dan strategi pembelajaran yang tepat, guru dapat merancang pembelajaran yang efektif dan sesuai dengan kebutuhan individu.

· Meningkatkan hasil belajar siswa: dengan mengidentifikasi dan mengontrol variabel-variabel yang dapat memengaruhi hasil belajar, guru dapat meningkatkan efektivitas proses belajar mengajar dan mencapai hasil belajar yang optimal.

· Melakukan penelitian pendidikan: variabel-variabel dalam pembelajaran menjadi objek utama dalam penelitian pendidikan untuk menguji berbagai teori dan model pembelajaran, serta mengembangkan strategi pembelajaran yang lebih efektif.

Dengan memahami dan mengelola variabel-variabel dalam pembelajaran secara tepat, para pendidik dapat menciptakan proses belajar mengajar yang optimal dan membantu peserta didik mencapai potensi mereka secara maksimal.

Selanjutnya lebih jauh secara makro Reigeluth (1998) mengemukakan bahwa strategi pembelajaran meliputi lima daerah cakupan kegiatan pembelajaran, yaitu; (1) perencanaan (design), (2) pengembangan (development), (3) pelaksanaan (implementation), (4) pengelolaan (management), dan penilaian (evaluation).Berkenaan dengan model pembelajaran, Reigeluth dan Merrill telah mengembangkan model pembelajaran secarakomprehensif yang terdiri dari tiga variabel utama, yaitu: (1) kondisi pembelajaran (instructional conditions), (2) metode pembelajaran (instructional methods), dan (3) hasil pembelajaran (instructional outcomes). Interrelasi antara ketiga variabel tersebut dihasilkan dua teori pembelajaran, yaitu teori pembelajaran deskriptif dan teori pembelajaran preskriptif, yang secara diagram dapat digambarkan sebagai berikut .

Bagan 3.1. Interrelasi Variabel Kondisi Pembelajaran, Metode Pembelajaran, dan Hasil Pembelajaran.

(Sumber : Reigeluth, C. M. (1983).Instructional Design Theories and Model : An overview of their current status. Hillsdale: Lawrence Erbaum Associates, p. 22).

Pembelajaran pada hakikatnya adalah pembentukan lingkungan agar peserta didik dapat belajar berinteraksi dengan lingkungan dimana mereka belajar. Dengan demikian, pada peristiwa pembelajaran peserta didik sebagai pelaku pembelajaran harus aktif, tidak hanya sebagai penerima ilmu dari guru tetapi harus berperan sebagai pencari ilmu. Oleh karena itu, pembelajaran harus terjadi perubahan pola pikir dari guru sebagai pusat pembelajaran (teacher centered) menjadi pembelajaran berpusat pada peserta didik (student centered learning). Student centered learning adalah suatu model pembelajaran yang menempatkan peserta didik sebagai pusat dari proses belajar. Model pembelajaran ini berbeda dari model belajar teacher centered learning yang mennekankan pada transfer pengetahuan dari guru ke peserta didik yang relatif bersikap pasif.

Beberapa model pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dicontohkan adalah:

(1) discovery learning, (2) self directed learning, (3) cooperative learning), (4) contextual instruction, (5) problem based learning, (6) project based learning, dan (7) work based learning. Dari bebarapa model tersebut, setiap guru dapat mengembangkan model pembelajarannya sendiri.

Roy Killen (2009: 36) menyatakan bahwa pembelajaran dipengaruhi oleh lingkungan belajar yang terdiri dari sekolah, situasi klas, lingkungan masyarakat dan kultur sekolah. Selanjutnya dikatakan bahwa komponen pembelajaran terdiri dari guru (teacher), peserta didik (learner), dan materi pembelajaran (content). Ketiga komponen tersebut digambarkan dalam bentuk bagan sebagai berikut.

Gambar 3.1. Bagan Komponen Pembelajaran

Pembelajaran terjadi karena ketiga komponen tersebut saling berinteraksi. Interaksi tersebut antara guru dengan peserta didik, peserta didik dengan materi, guru dengan materi, dan interaksi antara guru-peserta didik-materi pembelajaran. Peristiwa inilah yang menentukan kualitas pembelajaran (quality teaching in action). Lebih lanjut Killen menyatakan bahwa pemahaman peserta didik tergantung pada (1) pendekatan guru dalam pembelajaran (the teacher and their approach to teaching), (2) kesiapan peserta didik untuk belajar (the learners and their readiness for learning), (3) bagaimana interaksi guru dengan materi pembelajaran (how the teacher interacts with the content). (4) bagaiamana interaksi guru dengan peserta didik (how the teacher interacts with the learners), (5) bagaimana interaksi peserta didik dengan materi pembelajaran (how the learners interacts with the content), dan (6) lingkungan belajar (the learning invironmet).

Selanjutnya Killen menyatakan bahwa kualitas hasil pembelajaran dipengaruhi oleh struktur kurikulum, strategi pembelajaran yang meliputi metode mengajar, dan kualitas elemen pembelajaran. Kualitas hasil pembelajaran ini dapat diamati dari peserta didik mulai di kelas, di sekolah sampai di dunia kerja. Hal tersebut dapat dilihat pada gambar bagan sebagai berikut.

Gambar 3.2. Bagan Kualitas Hasil Belajar dan Mengajar

Pembelajaran berbasis kompetensi adalah pembelajaran yang berorientasi pada pencapaian kompetensi. Proses pembelajaran berbasis kompetensi menggunakan asumsi bahwa peserta didik yang akan belajar telah memiliki kompetensi awal yang dibutuhkan untuk menguasai kompetensi tertentu. Karena itu, dalam penerapan pembelajaran berbasis kompetensi diperlukan prinsip-prinsip sebagai berikut.

1. Pembelajaran berpusat pada peserta didik (student-centered), artinya orientasi pembelajaran mengutamakan kebutuhan peserta didik. Peserta didik ditempatkan sebagai subyek pembelajaran dan dilayani sesuai dengan kecepatan belajarnya.

2. Pembelajaran dilakukan secara terpadu (integrated learning), maksudnya melibatkan berbagai disiplin ilmu.

3. Pembelajaran individual (individual learning), artinya peserta didik diberi peluang untuk melakukan pembelajaran secara individual.

4. Pembelajaran tuntas (mastery learning), maksudnya pembelajaran mengacu pada ketuntasan belajar kompetnsi tertentu.

5. Pemecahan masalah (problem solving), artinya proses dan hasil pembelajaran mengacu pada aktivitas pemecahan masalah riil yang ada di masyarakat

6. Experience-based learning, yakni pembelajaran dilaksanakan melalui pemilihan pengalaman belajar tertentu dalam mencapai kompetensi tertentu.

Penerapan prinsip pembelajaran berbasis kompetensi diharapkan bermanfaat untuk:

1. menghindari duplikasi pengalaman pembelajaran,

2. mengupayakan konsistensi kompetensi yang ingin dicapai,

3. meningkatkan mutu pembelajaran sesuai dengan kebutuhan, kecepatan, dan kesempatan peserta didik,

4. meningkatkan mutu sistem penilaian dan pelaporan hasil belajar,

5. memperjelas komunikasi dengan peserta didik terkait dengan tugas, kegiatan, atau pengalaman belajar yang harus dilakukan dan cara yang digunakan untuk menentukan keberhasilan belajar,

6. meningkatkan akuntabilitas publik,

7. memperbaiki sistem sertifikasi, dan

8. mendekatkan lembaga pendidikan dengan dunia kerja.

Pembelajaran berbasis kompetensi menekankan pada pencapaian kompetensi peserta didik.Kompetensi peserta didik dapat dicapai melalui pembelajaran yang (1) berpusat pada peserta didik (student active learning), (2) belajar dengan melakukan (learning by doing), (3) mengembangkan kecerdasan intelektual, emosional, spiritual, dan sosial, (4) belajar mandiri dan belajar bekerjasama. Dengan demikian, praktik pembelajaran berbasis kompetensi harus terus menerus dikembangkan, agar pembelajaran menjadi menarik dan tidak membosankan. Norton (1987) menggambarkan lima elemen esensial dari pembelajaran berbasis kompetensi yaitu (1) kompetensi yang akan dicapai harus dirumuskan dengan cermat tentang jenis dan jenjang kompetensi dan verifikasi kompetensi sesuai kebutuhan di tempat kerja, (2) kriteria yang akan dipakai untuk mengukur dan kondisi pengukurannya harus dinyatakan secara eksplisit dan dibuat secara terbuka/transparan, (3) program pembelajaran dirancang sedemikian rupa dan mampu mengembangkan individu dan evaluasi untuk masing-masing kompetensi, (4) aktivitas penilaian kompetensi harus mampu mengukur pengetahuan, sikap, dan kinerja aktual (actual performans), dan (5) pembelajaran hendaknya mampu mengembangkan potensi peserta didik menjadi kemampuan yang terukur.

Jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, pembelajaran berbasis kompetensi mempunyai karakteristik dasar yang berbeda. Perbedaan karakteristik tersebut menurut W.E. Blank (1982: 6) dapat dilihat pada tabel 5 sebagai berikut.

Tabel 3.1. Karakteristik Dasar Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Pembelajaran Konvensional

Karakteristik	Pembelajaran berbasis Kompetensi	Pembelajaran Konvensional
Apa yang dipelajari peserta didik	Seutuhnya didasarkan pada student outcome berupa seperangkat kompetensi.	Berdasarkan buku teks, bahan referensi, bahan pelajaran yang diambil berkaitan dengan okupasi tertentu.
Bagaimana peserta didik belajar	Student centered learning activities, media dan material dirancang untuk membantu peserta didik ahli dalam setiap pekerjaan	Terpusat pada guru sebagai pemberi materi.
Kapanpeserta didik mengerjakan tugas- tugas	Setiap peserta didik memiliki waktu yang cukup untuk membangun kompetensi pada setiap pekerjaan sebelum meneruskan ke pekerjaan berikutnya.	Sekelompok atau satu kelas peserta didik menghabiskan waktu yang sama untuk setiap pelajaran.
Bagaimana peserta didik mempelajari setiap tugas	Setiap peserta didik dituntut membangun kompetensi kerjanya setinggi mungkin dalam seting seperti bekerja. Performance peserta didik dibandingkan dengan kompetensi standar menggunakan kriteria tertentu.	Tes atau evaluasi dilakukan di atas kertas. Performance peserta didik biasanya dibandingkan dengan kelompoknya menggunakan kurva normal.

(Sumber dari W.E. Blank, 1982: 6)

Sementara itu, berdasarkan pedoman pelaksanaan kurikulum 2013, pembelajaran dapat dilakukan dengan pendekatan saintifik, pendekatan kontekstual, pembelajaran berbasis masalah (problem based learning), pembelajaran kooperatif (cooperative learning), pembelajaran berbasis proyek (project based learning), dan pembelajaran berbasis kerja

(work based learning). Model-model pembelajaran tersebut dapat diterapkan secara mandiri atau gabungan dan model-model tersebut semuanya merupakan implementasi dari pendekatan saintifik. Berikut ini akan dibahas model pembelajaran dengan menggunakan beberapa pendekatan yang relevan dengan pembelajaran bidang kejuruan.

Pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah proses pembelajaran yang dirancang untuk mengkondisikan agar peserta didik secara aktif mengkonstruk konsep, hukum atau prinsip melalui tahapan mengamati (untuk mengedintifikasi atau menemukan masalah), merumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan hipotesis, mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik kesimpulan dan mengkomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang ditemukan. Pendekatan saintifik dimaksudkan untuk memberikan pemahaman kepada peserta didik dalam mengenal, memahami berbagai materi menggunakan pendekatan ilmiah, peserta didik harus dipahamkan bahwa informasi dapat diperoleh dari mana saja, kapan saja, dan tidak tergantung pada informasi searah dari guru. Oleh karena itu, kondisi pembelajaran harus dapat menciptakan suasana yang mendorong peserta didik mencari tahu dari berbagai sumber melalui observasi, dan bukan hanya diberi tahu.

Pembelajaran dengan pendekatan saintifik memiliki karakteristik sebagai berikut.

a. Berpusat pada peserta didik.

b. Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep, hukum atau prinsip.

c. Melibatkan proses-proses kognitif yang potensial dalam merangsang perkembangan intelektual, khususnya keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

d. Dapat mengembangkan karakter peserta didik.

(http://ruangkreasikita.blogspot.com/2014/03/kurikulum-2013-langkah-langkah- umum.html, diambil Kamis, 24 Juli 2014).

Penerapan pendekatan saintifik dalam pembelajaran melibatkan keterampilan proses seperti mengamati, mengklasifikasi, mengukur, meramalkan, menjelaskan, dan menyimpulkan. Bantuan guru diperlukan dalam melaksanakan proses tersebut. Akan tetapi, bantuan guru tersebut hendaknya semakin berkurang seiring dengan semakin dewasanya dan tingginya jenjang kelas peserta didik. Tahapan kegiatan ini adalah :

a. Mengamati (Observing)

b. Menanya (Questioning)

c. Mencoba (Experimenting)

d. Menalar (Associational Thinking)

e. Menyajikan (Networking)

Menurut Mae et.al (2006: 3) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis proyek adalah model aktivitas kelas yang mengubah pembelajaran yang biasa terjadi dengan praktik yang pendek, terisolasi, dan pembelajaran yang berpusat pada guru lebih berjangka lama, interdisipliner, berpusat pada peserta didik, dan erintegrasi dengan isu dan kerja di dunia nyata. Pembelajaran berbasis proyek memungkinkan peserta didik membentuk pengetahuan serta keterampilan sendiri. Oleh karena itu, pembelajaran ini menekankan pada terciptanya keaktifan peserta didik serta terjadinya integrasi pembelajaran teori dan praktik. Pembelajaran melalui proyek mendukung peserta didik mengembangkan skill untuk hidup dalam masyarakat berbasis ilmu pengetahuan dan teknologi serta mendukung timbulnya kerja sama dan tanggug jawab kelompok.

Pembelajaran berbasis proyek (project based learning) menurut Klein, et al (2009) sebagai ―The instructional strategy of empowering learners to pursue content knowledge on their own and demonstrate their new understandings through a variety of presentation mmodels”. Sementara itu Intel Corporation (2007) memberikan definisi terhadap pembelajaran berbasis proyek sebagai ―An instructional model that involves students in investigations of compelling problems that culminate in authentic products”. Definisi pembelajaran berbasis proyek yang lebih lengkap dikemukakan oleh Barell, Baron, dan Grant yang memberikan pengertian pembelajaran berbasis proyek sebagai ―Using authentic, real- word project, based on a highly motivating and engaging question, task, or problem to teach students academic content in the context of working cooperatively to solve the problem”. (http://ruangkreasikita.blogspot.com/2014/03/pembelajaran-berbasis-proyek-1.html, diambil Kamis, 24 Juli 2014).

Pembelajaran berbasis proyek merupakan strategi pembelajaran inovatif yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks. Pelaksanaan pembelajaran berbasis proyek memberi kesempatan peserta didik berfikir kritis dan mampu mengembangkan kreativitasnya melalui pengembangan inisiatif untuk menghasilkan produk nyata berupa barang atau jasa.

Pada pembelajaran berbasis proyek peserta didik terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah yang ditugaskan oleh guru dalam bentuk suatu proyek. Peserta didik aktif mengelola pembelajarannya dengan bekerja secara nyata yang menghasilkan produk riil. Melalui pembelajaran proyek ini dapat mereduksi kompetisi di dalam kelas dan mengarahkan peserta didik lebih kolaboratif daripada bekerja sendiri-sendiri. Di samping itu, pembelajaran berbasis proyek dapat dilakukan secara mandiri melalui bekerja mengkonstruk pembelajarannya melalui pengetahuan serta keterampilan baru, dana mewujudkannya dalam produk nyata.

Strategi pembelajaran untuk mencapai kompetensi dalam pembelajaran berbasis proyek adalah menggunakan tugas proyek sebagai sarana utamanya. Melalui tugas proyek peserta didik didorong untuk bekerja secara nyata, memecahkan persoalan di dunia nyata yang dapat menghasilkan solusi berupa produk atau hasil karya secara nyata atau realistik. Prinsip yang mendasari pembelajaran berbasis proyek adalah sebagai berikut. (http://ruangkreasikita.blogspot.com/2014/03/pembelajaran-berbasis-proyek-1.html).

1) Pembelajaran berpusat pada peserta didik yang melibatkan tugas-tugas pada kehidupan nyata untuk memperkaya pembelajaran.

2) Tugas proyek menekankan pada kegiatan penelitian berdasarkan suatu tema atau topik yang telah ditentukan dalam pembelajaran.

3) Penyelidikan atau eksperimen dilakukan secara otentik dan menghasilkan produk nyata yang telah dianalisis dan dikembangkan berdasarkan tema/topik yang disusun dalam bentuk produk (laporan atau hasil karya). Produk, laporan atau hasil karya tersebut selanjutnya dikomunikasikan untuk mendapat tanggapan dan umpan balik untuk perbaikan proyek berikutnya.

Pembelajaran berbasis proyek merupakan bentuk pembelajaran yang memiliki karakteristik yang khas. Nolker dan Schoenfeld (1998:32) menyebutkan bahwa karakteristik penting strategi proyek adalah peserta didik dapat menerapkan berbagai keterampilan teori dan praktik yang dimiliki guna menanggulangi gugus tugas konkrit dan berfaedah dengan berhasil. Karakteristik lainnya dijelaskan Tippelt & Amoros (2003:17) sebagai berikut.

1) Berhubungan dengan situasi nyata, pembelajaran yang dilakukan berdasarkan tugas dan permasalahan yang berhubungan dengan dunia nyata sesuai dengan bidang keahlian peserta didik.

2) Relevansi praktis, tugas dan permasalahan yang diberikan dalam pembelajaran harus relevan dengan sasaran profesi dan pekerjaan peserta didik.

3) Pendekatan berbasis peserta didik, tema proyek yang dipilih harus menarik dan sesuai kebutuhan peserta didik.

4) Pendekatan berbasis hasil, hasil yang diperoleh bermanfaat dan relevan terhadap profesi peserta didik.

5) Pendekatan berbasis tindakan, peserta didik harus dibawa pada aktivitas spesifik secara bebas dalam level praktik maupun intelektual.

6) Proses belajar yang terintegrasi secara holistik, pembelajaran berbasis proyek mencakup sasaran pembelajaran baik kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

7) Self organization, pembelajaran yang menuntut tanggung jawab individu peserta didik.

8) Penerapan kolektif, peserta didik belajar dan bekerja secara kolektif selama proyek.

9) Bersifat lintas disiplin ilmu, penerapan proyek melibatkan beberapa pengetahuan lintas disiplin.

Selain pendapat tersebut, Borich (2007:359) menjelaskan bahwa proyek yang baik memiliki beberapa karakteristik sebagai berikut.

1) Berdurasi cukup lama

2) Menghubungkan beberapa disiplin ilmu (seperti melibatkan matematika, membaca, dan keterampilan menulis).

3) Berfokus pada proses dan hasil.

4) Melibatkan guru sebagai pelatih dan berkolabrasi pada kelompok

Pelaksanaan pembelajaran berbasis proyek dapat memberikan peluang pada peserta didik untuk bekerja mengkonstruk tugas yang diberikan guru yang puncaknya dapat menghasikan produk karya peserta didik. Manfaat pembelajaran berbasis proyek diantaranya sebagai berikut.

(http://ruangkreasikita.blogspot.com/2014/03/pembelajaran-berbasis-proyek-1.html)

1) Memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru dalam pembelajaran.

2) Meningkatkan kemampuan peserta didik dalam pemecahan masalah.

3) Membuat peserta didik lebih aktif dalam memecahkan masalah yang kompleks dengan hasil produk nyata berupa barang atau jasa.

4) Mengembangkan dan meningkatkan keterampilan peserta didik dalam mengelola sumber/bahan/alat untuk menyelesaikan tugas.

5) Meningkatkan kolaborasi peserta didik khusunya pada pembelajaran yang bersifat kelompok.

Secara umum langkah-langkah pembelajaran berbasis proyek dapat dijelaskan sebagai berikut

Gambar 3.3. Langkah-Langkah Pembelajaran Berbasis Proyek Diadaptasi dari Keser & Karagoca (2010).

1) Penentuan proyek

2) Perancangan langkah-langkah penyelesaian proyek

3) Penyusunan jadwal pelaksanaan proyek

4) Penyelesaian proyek dengan fasilitas dan monitoring guru.

5) Penyusunan laporan dan presentasi/publikasi hasil proyek

6) Evaluasi proses dan hasil proyek

Beberapa aspek yang membedakan pembelajaran berbasis proyek dengan pembelajaran tradisional dideskripsikan oleh Thomas, Mergendoller, & Michaelson (1999) sebagaimana dalam Tabel 6 berikut.

Tabel 3.2. Perbedaan Pembelajaran Berbasis Proyek dan Pembelajaran Tradisional

ASPEK PENDIDIKAN	PENEKANAN TRADISIONAL	PENEKANAN BERBASIS PROYEK
Fokus Kurikulum	Cakupan isi	Kedalaan pemahaman
Fokus Kurikulum	Belajar keterampilan ―building-block‖ dalam Isolasi	Pengembangan keterampilan pemecahan masalah kompleks
Lingkup dan Urutan	Berjalan dari blok ke blok atau unit ke unit	Unit-unit besar terbentuk dari problem dan isu yang kompleks
Lingkup dan Urutan	Memusat, fokus berbasis Disiplin	Meluas, fokus interdisipliner
Peranan guru	Ahli	Pembimbing/partner
Fokus pengukuran	Produk	Proses dan produk
Konteks kelas	Terisolasi dengan dunia nyata masyarakat	Berorientasi pada dunia nyata
Peranan peserta Didik	Menjalankan perintah guru	Melakukan kegiatan belajar yang diarahkan oleh diri sendiri
Tujuan jangka Pendek	Pengetahuan tentang fakta, istilah, dan isi	Pemahaman dan aplikasi ide dan proses yang kompleks
Tujuan jangka panjang	Luas pengetahuan	Dalam pengetahuan
Tujuan jangka panjang	Lulusan yang memiliki pengetahuan yang berhasil pada tes standard pencapaian belajar	Lulusan yang berwatak dan terampil mengembangkan diri, mandiri, dan belajar sepanjang hayat.

3. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning/PBL)

Model pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuh kembangkan keterampilan yang lebih tinggi dan inquiry, memandirikan siswa dan meningkatkan kepercayaan Perpustakaan IAI Agus Salim April 2020 2 Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) diri sendiri (Arends dalam abbas, 2000 : 13). Model ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa untuk melatih dan meningkatkan keterampilan berfikir kritis dan pemecahan masalah serta mendapatkan pengetahuan konsep – konsep penting, di mana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai keterampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berbasis masalah, penggunaannya di dalam tingkat berfikir yang lebih tinggi, dalam situasi berorientasi pada masalah, termasuk bagaimana belajar.

Pembelajaran berbasis masalah digunakan sebagai strategi untuk membantu peserta didik memahami kegunaan konsep-konsep tertentu atau bidang studi tertentu. Program-program pendidikan alternatif telah dibuat dengan model pembelajaran berbasis masalah untuk membantu peserta didik belajar dalam cara yang berbeda melalui kerjasama dengan pemerintah dan kalangan bisnis. Dalam pendidikan vokasional, pengalaman pembelajaran berbasis masalah sering menekankan partisipasi pada setting natural. Misalnya, peserta didik arsitektur yang dihadapkan pada masalah perancangan rumah untuk daerah miskin. Banyak penghuni memerlukan rumah yang aman tetapi tidak dapat membeli rumah idaman itu. Konsekuensinya, peserta didik harus belajar tentang desain arsitektur dan memecahkan masalah seperti mereka (masyarakat miskin) membangun rumah yang terbuat dari bahan- bahan bekas

Sebagai strategi pembelajaran, pembelajaran berbasis masalah adalah usaha untuk memberi tantangan peserta didik yang diarahkan pada masalah-masalah dunia nyata dan memecahkan dilema realistik. Masalah memberikan peluang peserta didik untuk aktif dengan penuh makna, karena terlibat dalam pemecahan masalah dan berpikir tingkat tinggi dalam setting otentik. Pembelajaran berbasis masalah menekankan belajar sebagai proses yang mencakup pemecahan masalah dan berpikir kritis dalam konteks tertentu. Pembelajaran berbasis masalah memberi peluang terhadap tujuan belajar yang lebih luas, yang berfokus pada penyiapan peserta didik untuk menjadi warga belajar yang aktif dan bertanggung jawab. Peserta didik menambah pengalaman dalam menghadapi masalah realistik, dan menekankan pada penggunaan komunikasi, kooperasi, sumber untuk memformulasi ide-ide dan mengembangkan keterampilan berpikir.

Beberapa karakteristik umum model pembelajaran berbasis masalah adalah:

1) Aktivitas didasarkan pada pertanyaan umum

2) Belajar berpusat pada peserta didik, Guru sebagai fasilitator

3) Peserta didik bekerja kolaboratif

4) Belajar digerakkan oleh konteks masalah

5) Belajar interdisipliner

Secara umum peserta didik melakukan kegiatan: mengorganisasi kegiatan belajar kelompok mereka, melakukan pengkajian atau penelitian, memecahkan masalah, dan mensintesis informasi. Pemecahan masalah selain dilakukan secara kolaboratif juga harus bersifat inovatif, unik, dan berfokus pada pemecahan masalah yang berhubungan dengan kehidupan peserta didik atau kebutuhan masyarakat atau industri lokal. Dari perspektif ini, jelas sekali pembelajaran berbasis masalah merupakan model yang inovatif yang menekankan belajar kontekstual melalui kegiatan-kegiatan yang kompleks (CORD, 2001:65). Fokus pembelajaran terletak pada konsep-konsep dan prinsip-prinsip inti dari suatu disiplin studi, melibatkan peserta didik dalam investigasi pemecahan masalah dan kegiatan tugas-tugas bermakna yang lain, memberi kesempatan peserta didik bekerja secara otonom mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri, dan mencapai puncaknya menghasilkan produk nyata (Thomas, 2000:http://www.autodesk.com/foundation).

Beberapa aspek pendidikan pada pembelajaran berbasis masalah dideskripsikan oleh Thomas, (1999: http://www.bgsu.edu/organizations /ctl/proj.html) sebagaimana dalam Tabel 7 berikut ini.

ASPEK PENDIDIKAN	MENEKANKAN PADA
Fokus kurikulum	Kedalaman pemahaman
Fokus kurikulum	Pengembangan keterampilan pemecahan masalah Kompleks
Lingkup dan Urutan	Unit-unit besar terbentuk dari problem dan isu yang Kompleks
Lingkup dan Urutan	Meluas, fokus interdisipliner
Peranan guru	Pembimbing/partner
Fokus pengukuran	Proses dan produk
Konteks kelas	Berorientasi pada dunia nyata
Peranan peserta didik	Melakukan kegiatan belajar yang diarahkan oleh diri sendiri
Tujuan jangka pendek	Pemahaman dan aplikasi ide dan proses yang kompleks
Tujuan jangka panjang	Dalam pengetahuan
Tujuan jangka panjang	Lulusan yang berwatak dan terampil mengembangkan diri, mandiri, dan belajar sepanjang hanyat.

Beberapa keuntungan dari pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut: (Johnson & Johnson, 1989:23-33, Davydov, 1995:12-21)

1) Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah.

2) Meningkatkan kecakapan kolaboratif.

3) Meningkatkan keterampilan mengelola sumber.

b. Tahap-tahap Pembelajaran berbasis masalah (problem based learning)

Pembelajaran berbasis masalah biasanya terdiri dari 5 (lima) tahap utama yang dimulai dengan guru memperkenalkan pada peserta didik, suatu situasi masalah dan diakhiri penyajian dan analisis hasil kerja peserta didik. (Muslimin & Moh. Nur, 2000:12)

Melalui 5 tahap utama sebagaimana disajikan dalam Tabel 8 berikut ini, diharapkan peserta didik dapat memperoleh jawaban atas permasalahan tersebut, yang selanjutnya akan merupakan pengetahuan berharga.

Tahap-1

Orientasi peserta didik pada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,logistik yang dibutuhkan, memotivasi peserta didik terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya

Tahap-2

Tahap-3

Tahap-4

Guru membantu peserta didik dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan dan membantu mereka untuk berbagai tugas dengan

Tahap-5

Dalam pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah ada bebarapa hal yang perlu diperhatikan.

1) Tugas-tugas perencanaan

2) Tugas-tugas interaktif

Dari uraian di atas terlihat bahwa pembelajaran berbasis masalah melibatkan peserta didik secara aktif. Peserta didik tidak menerima materi pelajaran semata-mata dari guru,melainkan berusaha menggali dan mengembangkan sendiri. Dengan demikian diharapkan peserta didik lebih termotivasi dalam belajar dan mengetahui kebermaknaan dari apa yang dipelajarinya. Hasil belajar yang diperoleh tidak semata berupa peningkatan pengetahuan, tetapi juga meningkatkan keterampilan berfikir.

Pada pembelajaran konvensional permasalahan guru yang menentukan, sedangkan pada pembelajaran berbasis permasalahan yang akan dibahas penentuannya diserahkan kepada peserta didik, demikian juga dalam hal penggalian informasi, pada pembelajaran konvensional guru lebih banyak menyajikan informasi dan bahan ajar, sedangkan pada pembelajaran berbasis masalah peserta didik mencari informasi dan bahan atau materi pembelajaran.

Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu bentuk pembelajaran yang berlandaskan pada paradigma konstruktivisme yang sangat mementingkan peserta didik dan berorintasi pada proses belajar peserta didik (student centered learning). Oleh karena itu, pemecahan masalah yang dapat menumbuhkan proses belajar peserta didik secara kelompok maupun individual merupakan ciri utama problem based learning. Permasalahan menjadi fokus, stimulus, dan pemandu proses belajar, sementara guru menjadi fasilitator dan pembimbing. Untuk dapat memecahkan masalah peserta didik mencari informasi, memperkaya wawasan dan keterampilannya melalui berbagai upaya aktif dan mandiri sehingga proses belajar individu menjadi self directed learning.

Proses Pembelajaran berbasis masalah pada umumnya meliputi enam langkah berikut.

1) Problem diberikan di dalam urutan belajar, sebelum persiapan atau berlangsungnya kegiatan.

2) Situasi masalah diberikan kepada peserta didik dalam cara yang sama seperti masalah itu terjadi di dunia nyata

3) Peserta didik bekerja menyelesaikan masalah yang dapat memberi peluang dirinya berpikir dan menggunakan pengetahuannya, sesuai dengan level belajarnya.

4) Lingkup belajar pemecahan masalah ditetapkan dan digunakan sebagai pemandu belajar individual.

5) Pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk belajar ini, diterapkan kembali pada masalah, untuk mengevaluasi keefektifan belajar dan memberi penghargaan belajar.

6) Belajar yang terjadi di dalam kerja dengan masalah dan dalam belajar individual, diringkas dan diintegrasikan ke dalam pengetahuan dan keterampilan peserta didik yang sudah dimiliki.

4. Pembelajaran Berbasis Kerja (Work Based Learning)

Pembelajaran berbasis kerja (workbased learning) sebagai pendekatan pembelajaran memainkan peran dalam meningkatkan pengembangan profesi dan pembelajaran. Pembelajaran berbasis kerja digunakan sebagai terminologi di berbagai negara untuk program-program pada sekolah atau perguruan tinggi untuk memperoleh pengalaman dari dunia kerja (WBL Guide, 2002) dan untuk para remaja agar siap dalam transisi dari sekolah ke dunia kerja untuk belajar realitas dunia kerja/pekerjaan dan menjadi siap untuk membuat pilihan yang tepat dalam pekerjaan (Paris & Mason, 1995). ”Workbased learning is any training that relates directly to the requirements of the job on offer in your organization” (Glass, Higgin, & McGregor, 2002).

Medhat (2008:8) menyebutkan, “A workbased learning programe is a process for recognising, creating, and applying knowledge through, for, and at work wich foms part (credit) or all of higher education qualification” (Budi,TS, 2013: 13). Workbased learning merupakan suatu proses memperkenalkan, merancang, dan memberikan pengetahuan untuk dan di tempat kerja yang sesuai dengan keahlian di sekolah/ perpengajaran tinggi. Lebih jauh dijelaskan oleh Raelin (2008: 64) bahwa workbased learning (WBL) “Is much more then the familiar experiential learning wich consist of adding a layer of simulated experience to conseptua; knoeldge”. Workbased learning lebih dekat kepada pengalaman belajar yang berisi tambahan contoh-contoh pengalaman menjadi pengetahuan konseptual. Raelin menambahakan “In workbased learning, theory may be acquired in concert with practice”. Di dalam workbased learning, teori kemungkinan dapat diperoleh pada saat praktik.

Menurut Raelin (2008:2) terdapat tiga elemen penting dalam pembelajaran berbasis kerja, yaitu: (1) dilihat dari belajar, sebagai hasil yang diperoleh dari teori dan tugas-tugas praktek yang dikerjakan, (2) dilihat dari penciptaan dan pemanfaatan pengetahuan, sebagai suatu kegiatan yang menyatu, dimana kegiatan belajar tersebut menjadi pekerjaan setiap orang, (3) dilihat dari peserta didik, yang menunjukkan ketangkasan dalam belajar, yang membebaskan mereka bertanya dan berasumsi selama kegiatan praktek.

Selanjutnya dalam konteks berbeda, Allan (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis kerja penting karena menawarkan strategi pengembangan sumber daya yang memiliki karakteristik sebagai berikut: (a) pembelajaran terkait erat dengan kebutuhan, (b) keterlibatan langsung dengan staff di semua tingkatan, (c) pembelajaran kontektual di tempat kerja, (d) transfer belajar cenderung lebih cepat dan tinggi, (e) fleksibilitas dalam hal waktu, tempat dan keterlibatan staff, dan (f) tidak menghabiskan waktu dan biaya. Di samping pendapat tersebut pembelajaran berbasis kerja dapat digunakan sebagai salah satu instrumen untuk mengatasi permasalahan peserta didik Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) dalam hal penguasaan keterampilan yang sesuai dengan kebutuhan dunia kerja.

a. Manfaat Pembelajaran Berbasis Kerja (WorkBased Learning)

Pembelajaran berbasis kerja mempunyai beberapa manfaat bagi peserta didik, sekolah, dunia industri, maupun komunitas. Beberapa manfaat tersebut sebagai berikut (WBL Guide, 2002). Manfaat tersebut dapat dilihat pada link berikut https://docs.google.com/document/d/1_4uj6WJhx9Wih-eP_M-SjDvr-u2nxuWo/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

Sejalan dengan pendapat tersebut di atas, Harnist & Schnaufer (2007: 24) mengemukakan sejumlah karakteristik pembelajaran berbasis kerja dapat dilihat pada link berikut https://docs.google.com/document/d/1Mbg2GLAQ0xVv7uDpVNZ_zHa-sASYBhfM/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

c. Model-Model Pelaksanaan Pembelajaran Berbasis Kerja (Work Based Learning)

Pelaksanaan pembelajaran berbasis kerja (workbased learning) dapat dilakukan dengan menggunakan berbagai model sebagai berikut.

1) Apprenticesship

Pembelajaran yang mengintergrasikan pembelajaran di kelas dan di tempat kerja dengan waktu tertentu. Model pembelajaran ini dilaksanakan melalui pendidikan sistem ganda, yaitu pembelajaran yang diselenggarakan dengan mengintegrasikan kegiatan pendidikan teori di sekolah, dengan pendidikan praktik di industri.

2) Intership

Pembelajaran yang dilakukan dengan cara mengirimkan peserta didik untuk beberapa minggu atau bulan dengan pekerjaan yang dipilih disesuaikan dengan

kurikulum di sekolah atau di kampus. Intership merupakan suatu tahapan persiapan professional, di mana seseorang peserta didik hampir menyelesaikan studinya secara formal bekerja di bawah supervise yang kompeten dari seorang administrator (practicing administrator) dan dari seseorang professional school refresentatif selama jangka waktu tententu (block of time) dengan maksud mengembangkan kompetensi dalam melaksanakan tanggung jawab kependidikan.

3) School Based Enterprise

Pembelajaran bagi peserta didik, di bawah pengawasan guru mengorganisasikan suatu usaha layanan di dalam sekolah atau kampus. Model pembelajaran ini dilakukan melalui kegiatan pembukaan unit produksi.

Tujuan diselenggarakannya unit produksi di sekolah adalah:

(1) meningkatkan kualitas tamatan dalam berbagai segi terutama dalam hal pengetahuan dan keterampilan, (2) sebagai sarana praktik kerja langsung bagi peserta didik, (3) membantu pendanaan untuk pemeliharaan, penambahan fasilitas dan biaya-biaya pendidikan lainnya, (4) mengembangkan sikap mandiri dan percaya diri dalam pelaksanaan kegiatan praktik peserta didik, (5) melatih keberanian mengambil risiko yang diperhitungkan, (6) memberikan kesempatan kepada peserta didik dan guru untuk mengerjakan pekerjaan praktik yang berorientasi pasar, (7) meningkatkan kreativitas peserta didik dan guru, (8) menumbuhkan sikap profesional dan produktif bagi peserta didik dan guru.

4) Co-operatif Education

Pembelajaran ini menghubungkan kegiatan kelas dengan dunia bisnis. Peserta didik mendapatkan pendidikan dan pelatihan di tempat kerja, tetapi tetap melaksanakan instruksi pembelajaran di sekolah.

5) Job Shadowing

Pembelajaran yang memberikan pengalaman peserta didik ikut bersama karyawan (di tempat kerja) pada waktu hari-hari kerja (activities), yang memiliki kesamaan dengan magang.

PEMBELAJARAN TEORI DAN PRAKTIK KEJURUAN

Penyelenggaraan pendidikan kejuruan hendaknya mengikuti proses: (1) pengalihan ilmu (transfer of knowledge) ataupun pembinaan ilmu (acquisition of knowledge) melalui pembelajaran teori, (2) pencernaan ilmu (digestion of knowledge) melalui tugas-tugas, pekerjaan rumah, dan tutorial, (3) pembuktian ilmu (validation of knowledge) melalui percobaan-percobaan di laboratorium secara empiris atau visual (simulasi atau virtual reality), (4) pengembangan keterampilan (skill development) melalui pekerjaan-pekerjaan nyata di bengkel praktik di sekolah atau di kampus (Hadiwaratama, 2002: 6). Mengacu pada pendapat tersebut pembelajaran kejuruan diselenggarakan dalam bentuk kegiatan teori di kelas atau di luar kelas dan praktik di bengkel, laboratorium atau di lapangan. Pembelajaran pada pendidikan kejuruan hendaknya berorientasi pada pembentukan keterampilan. Keterampilan pokok yang harus dikuasai dalam rangka memasuki dunia kerja adalah: (1) keterampilan yang berdasar tempat kerja (basic workplace skills) yang meliputi terampil membaca, menulis dan berhitung, (2) pengetahuan yang berdasar tempat kerja (basic workplace knowledge) yang meliputi konsep pengetahuan tentang keselamatan kerja, mengerti proses dan produksi, struktur organisasi dan budaya kerja juga tentang prinsip- prinsip dasar keuangan, (3) keterampilan yang berdasar kemampuan kerja (basic employbility skills) yang meliputi keterampilan bekerja sama dalam tim (tim work), penyelesaian masalah (problem solving), membuat keputusan, manajemen diri, serta kemampuan menjalin hubungan dengan orang lain (Carman, 2004: 2).

Secara sederhana kaitan antara pembelajaran teori dan praktik dapat dilihat pada gambar 5 berikut.

Gambar 4.1.. Pembelajaran Teori dan Praktik

Pembelajaran teori dapat dilakukan dengan tatap muka langsung atau nontatap muka yang dilakukan di luar kelas. Model pembelajaran di kelas atau di luar kelas dapat dipilih dari beberapa model yang disajikan dalam bentuk kerucut pengalaman Edgar Dale. Kerucut pengalaman Edgar Dale tersebut memberikan gambaran keterkaitan antara tingkat memorisasi, model pembelajaran dan tingkat keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran. Daya serap atau tingkat memorisasi peserta didik yang belajar bisa mencapai 10% sampai 90%, dengan menggunakan model pembelajaran membaca, mendengarkan, memperhatikan, sampai dengan mengerjakan benda konkrit (doing the real thing). Sedangkan kadar keterlibatan peserta didik mulai dari pasif sampai dengan aktif. Kerucut pengalaman Edgar Dale sebagaimana digambarkan pada gambar 6 memberikan gambaran bahwa model pembelajaran yang dipilih guru berpengaruh pada daya ingat atau tingkat memorisasi dan keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran atau metode pembelajaran, guru harus mempertimbangkan; (1) karakteristik peserta didik, (2) materi yang akan disajikan, (3) tujuan pembelajaran yang dirumuskan, dan (4) pengalaman mengajar guru.

Gambar .4.2. Tingkat Memorisasi Berdasarkan Model Pembelajaran (Modifikasi dari Kerucut pengalaman Edgar Dale)

Pada pembelajaran kejuruan oleh kerena berorintasi pada pembentukan keterampilan, maka model pembelajarannya menggunakan pembelajaran yang didalamnya terdapat kegiatan ceramah, diskusi, presentasi, simulasi, demonstrasi, sampai mengerjakan atau praktik langsung pada benda nyata. Pemilihan model atau metode pembelajaran ini dilakukan agar pembelajaran mampu menciptakan lingkungan belajar peserta didik aktif dan kreatif. Untuk menciptakan lingkungan belajar yang demikian dalam Permendikbud No 81A Tahun 2013 merekomendasikan menggunakan pendekatan saintifik dengan menggunakan model-model pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, dan pembelajaran berbasis kerja. Model-model pembelajaran tersebut merupakan pembelajaran yang berafiliasi pada student active learning, sehingga sangat relevan untuk pembelajaran bidang kejuruan.

Berikut disajikan skenario pembelajaran teori yang berisi urutan pembelajaran, kegiatan, metode, dan bahan ajar atau media yang digunakan dalam bentuk tabel sebagaimana pada tabel 9 berikut.

No	Urutan Pembelajaran	Kegiatan	Metode	Bahan Ajar/Media
1.	Pembukaan Waktu 10% dari total waktu kegiatan	· Mempersiapkan peserta didik untuk siap menerima pelajaran · Berdoa bersama antara guru dan peserta didik · Melakukan presensi kehadiran peserta didik · Menyampaikan kompetensi dasar yang ingin dicapai.	· Ceramah	· Silabus · RPP · LCD
2.	Kegiatan Inti Waktu 70 % dari total waktu kegiatan	· Menjelaskan tujuan/kompetensi yang ingin dicapai · Meninjau kembali materi yang telah disampaikan · Menjelaskan materi sesuai dengan kompetensi dasar yang akan dicapai · Dapat dilakukan dengan penyampaian materi melalui pengamatan, bertanya, mengumpulkan informasi, menganalisis, dan mengkomunikasikan hasilnya.	· Ceramah · Tanya jawab · Diskusi · Dapat menggunakan pendekatan berdasarkan masalah, proyek, ataupun pekerjaan.	· RPP · Buku manual · Handout · Modul · LSD
3.	Penutupan Waktu 20% dari total waktu kegiatan	· Memberikan rangkumanmateri pembelajaran · Memberi tugas · Berdoa bersama.	· Ceramah · Pemberian tugas	· Lembar kerja peserta didik

untuk mencapai keberhasilan proses pembelajaran diperlukan persyaratan sebagai berikut.

a. Tersedia silabus sesuai dengan mata kuliah atau mata pelajaran yang diajarkan.

b. Tersedia satuan acara perkuliahan atau rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun dengan baik.

c. Tersedia bahan ajar, modul, diktat, dan bahan ajar lainnya untuk mendukung pencapaian tujuan sesuai dengan urutan kompetensi yang ada pada silabus.

d. Tersedia perangkat media pembelajaran yang mendukung keberhasilan presentasi penyampaian materi pembelajaran.

e. Tersedia pedoman penilaian untuk proses dan hasil belajar.

Tugas dan kewajiban guru dalam proses pembelajaran teori adalah sebagai berikut.

a. Hadir lebih awal dan pulang lebih akhir, 10 menit sebelum pembelajaran dimulai dan sesudah pembelajaran berakhir.

b. Menyiapkan silabus mata kuliah atau mata pelajaran.

c. Menyiapkan dan melaksanakan rencana pelaksanaan pembelajaran.

d. Menyediakan dan menyiapkan bahan ajar dan media pembelajaran serta pendukung pembelajaran lainnya untuk memperlancar pelaksanaan pembelajaran.

e. Menyiapkan perangkat penilaian pembelajaran.

f. Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun.

g. Menciptakan situasi pembelajaran yang interaktif, aktif, dan dinamis.

h. Mengakhiri pembelajaran dengan memberikan simpulan dan berdoa untuk keselamatan bersama.

Tugas dan peran peserta didik dalam proses pembelajaran teori adalah sebagai berikut.

a. Peserta didik wajib datang 5 (lima) menit sebelum pembelajaran dimulai.

b. Peserta didik menyiapkan perlengkapan pembelajaran seperti buku catatan, dan perangkat pendukung pembelajaran lainnya.

c. Peserta didik mempersiapkan diri untuk menerima materi pembelajaran dengan cara membaca buku referensi dan atau buku catatan materi yang telah diberikan dan akan diberikan oleh guru.

d. Peserta didik mendengarkan, menyimak, dan bertanya serta memberikan tanggapan terhadap pertanyaan atau jawaban yang diberikan oleh guru dan atau peserta didik lannya.

e. Peserta didik wajib mengerjakan tugas-tugas yang diberikan oleh guru dan mengumpulkannya tepat waktu.

Penilaian yang digunakan pada pembelajaran teori menekankan pada aspek kognitif dan sikap. Penilaian pada aspek kognitif dilakukan dengan cara lisan atau tertulis. Secara lisan dilakukan dengan cara memberikan pertanyaan terhadap peserta didik pada di dalam atau di luar kelas. Penilaian secara tertulis dilakukan pada paruh semester pada saat ujian tengah semester dan ujian akhir semester dan pada waktu lain sesuai dengan perencanaan pembelajaran yang telah disusun. Penilaian pembelajaran teori juga dilakukan dengan memberikan tugas-tugas individu atau kelompok, tugas dapat berupa tugas resensi buku, diskusi kelas untuk membahas kasus, isu-isu terbaru yang berkaitan dengan materi pembelajaran, tugas observasi di lapangan, dan tugas-tugas lainnya yang mendukung pemahaman terhadap materi pembelajaran. Dengan demikian, penilaian pembelajaran teori terdiri dari komponen: tugas-tugas, ujian tengah semester, ujian akhir semester, dan sikap selama mengikuti pembelajaran dilihat dari disiplin, kehadiran, dan peran serta selama pembelajaran berlangsung. Bobot masing-masing komponen mengacu pada silabus dan atau rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. Berdasarkan pengalaman bobot masing-masing berkisar: ujian akhir semester 50-60%, ujian tengah semester 30-40%, tugas-tugas dan sikap masing-masing 10-20%. Akan tetapi, guru mempunyai kewenangan penuh untuk menentukan bobot penilaian akhir terhadap mata kuliah atau mata pelajaran yang menjadi tanggungjawabnya. Lebih lanjut penilaian pembelajaran teori dan praktik dibahas pada bab berikutya.

Pembelajaran praktik diarahkan untuk membentuk perilaku yang mencerminkan kemampuan dan keterampilan pada kompetensi tertentu. Pembelajaran praktik juga diarahkan untuk membentuk keterampilan dalam bentuk performa tertentu, sehingga pembelajaran direncanakan dan disesuaikan dengan performa yang diharapkan. Performa kerja praktik dapat dibentuk melalui pembelajaran praktik yang dilakukan di bengkel kerja. Bengkel kerja merupakan sarana atau tempat untuk pembentukan keterampilan yang banyak menggunakan tenaga atau fisik. Misalnya praktik membuat benda kerja berbentuk roda gigi, membuat model simulasi rangkaian kelistrikan kendaraan bermotor, praktik perbaikan mesin kendaraan bermotor, dan sebagainya.

Pembelajaran praktikum merupakan strategi pembelajaran yang digunakan untuk membelajarkan secara bersama-sama kemampuan psikomotorik (keterampilan), pengertian (pengetahuan), dan afektif (sikap) menggunakan sarana laboratorium. Pembelajaran praktikum di laboratorium lebih menitikberatkan pada pembentukan keterampilan intelektual atau berfikir. Misalnya praktikum kimia, fisika, mekanika, masing-masing dilakukan di laboratorium.

Pembelajaran praktik harus berorientasi pada penguasaan kompetensi tertentu dalam bentuk performa kerja yang ditampilkan peserta didik.Pembelajaran praktik mempunyai beberapa fungsi yang berbeda dengan pembelajaran teori. Adapun fungsi pembelajaran praktik adalah sebagai berikut.

1. Melatih keterampilan-keterampilan yang dibutuhkan peserta didik.

2. Memberi kesempatan untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki sebelumnya secara nyata.

3. Membuktikan dan menemukan suatu konsep secara ilmiah (scientific inquiry).

4. Menghargai ilmu dan keterampilan yang dimiliki (Zaenuddin (2001: 16).

Selanjutnya, pembelajaran praktik juga sebagai sarana pembentukan kemampuan atau kompetensi pada tiga domain atau ranah, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Ranah kognitif melalui pembelajaran praktik dapat dilatih dengan memberikan tugas-tugas kepada peserta didik untuk (1) memperdalam teori yang berhubungan dengan tugas praktik, (2) menggabungkan berbagai teori yang pernah diperoleh, dan (3) menerapkan teori yang pernah diperoleh pada problem yang nyata. Sementara itu, ranah psikomotor dapat dilatih melalui memilih, mempersiapkan, dan menggunakan seperangkat alat dan instrumen secara tepat dan benar. Selanjutnya kegiatan praktik juga sebagai sarana untuk melatih kemampuan pada ranah afektif dengan cara: (1) merencanakan kegiatan mandiri, (2) bekerja sama dalam kelompok kerja, (3) disiplin waktu dan perilaku, (4) bersikap jujur dan terbuka, (5) menghargai ilmu. Dengan demikian diharapkan melalui pembelajaran praktik akan dihasilkan kemampuan kognitif, afektif, dan psikomotorik secara terintegrasi yang ditunjukkan melalui performa atau kinerja praktik peserta didik.

Charles M. Reigeluth, Alison A. Carr Chellman (2009: 43-44) menjelaskan pembelajaran praktik memiliki beberapa prinsip penting yang dapat dijadikan pegangan dalam melaksanakan kegiatan pembelajaranpraktik di bengkel atau praktik di laboratorium. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

a. Prinsip demonstrasi, belajar akan terjadi saat peserta didik mengamati sebuah peragaan atau demonstrasi.

b. Prinsip aplikasi, belajar akan terjadi saat peserta didik menggunakan pengetahuan yang baru diperoleh.

c. Prinsip berpusat pada tugas, belajar akan terjadi saat peserta didik melaksanakan tugas dalam strategi pembelajaran.

d. Prinsip aktifasi, belajar akan terjadi saat peserta didik secara aktif membangun pengetahuan dan pengalaman.

e. Prinsip integrasi, belajar akan terjadi saat peserta didik mengintegrasikan pengetahuan yang diperoleh ke dalam kehidupan sehari-hari.

Pencapaian keterampilan didasarkan pada metode dasar mencoba dan berhasil (trial and error). Hal tersebut didasarkan pada realitas bahwa keterampilan itu memerlukan pelatihan secara periodik (by training and by doing) dan sistematik. Dengan melakukan praktik berulang-ulang akan menghasilkan gerakan otomatis atau kebiasaan. Keterampilan seseorang dapat dilihat dari kemampuan dalam hal tiga aspek hasil belajar, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Kemampuan atau keahlian itu meliputi empat tingkatan sebagai berikut.

a. Tingkatan pengenalan (recognition), pada tingkatan ini peserta didik belum melakukan pekerjaan.

b. Tingkatan kemampuan terbatas (limited proficiency level) pada tingkatan ini peserta didik telah melakukan pekerjaan dengan bimbingan dan petunjuk dari instruktor.

c. Tingkatan kemampuan (proficiency level) pada tingkatan ini peserta didik telah dapat melakukan tugas-tugas sendiri.

d. Tingkatan analisis (analytical level), pada tingkatan ini peserta didik telah mendapatkan bentuk kerja, mereka telah mampu bekerja dan mengaplikasikan kemampuannya ke dalam bentuk pekerjaan yang lain.

Untuk mencapai tingkatan kemampuan tersebut pembelajaran dilakukan dalam bentuk praktik di bengkel, laboratorium, dan lapangan, dan membutuhkan seperangkat peralatan dan bahan praktik. Dengan demikian, pembelajaran praktik mempunyai karakteristik yang berbeda dengan pembelajaran teori di kelas. Karakteristik pembelajaran praktik tersebut adalah sebagai berikut.

a. Pembelajaran praktik menggunakan pendekatan berbasis kompetensi, artinya pembelajaran dilakukan dalam rangka membentuk kompetensi peserta didik sesuai dengan standar kompetensi masing-masing program studi.

b. Pembelajaran melalui tahapan (a) pendahuluan yang berisi kegiatan deskripsi singkat, relevansi, dan tujuan pembelajaran, (b) penyajian yang berisi kegiatan penjelasan singkat/shop talk, demonstrasi atau memberi contoh, dan latihan atau kegiatan praktik,

c. Menggunakan seperangkat lembar kerja (job sheet), lembar percobaan (exsperiment sheet), lembar observasi monitoring kegiatan (observation sheet).

d. Penilaian menggunakan standar kriteria kompeten-belum kompeten, lulus-belum lulus.

Agar tidak terjadi salah persepsi terhadap beberapa istilah penting dalam pembelajaran praktik yang telah disebutkan di atas, berikut ini dijelaskan beberapa pengertian shop talk, job sheet, dan demonstrasi.

a. Shop Talk (Penjelasan Singkat di Bengkel)

Shop talk adalah penjelasan singkat kepada peserta didik terhadap hal-hal pokok yang akan dilakukan atau dikerjakan oleh peserta didik pada saat melakukan kegiatan praktik di bengkel atau laboratorium. Shop talk dimaksudkan untuk memberi penekanan terhadap butir-butir kunci atau langkah-langkah pokok pada kegiatan praktik agar peserta didik tidak melakukan kesalahan prosedur atau terjadi kekeliruan dalam memahami tugas yang diberikan pada saat kegiatan praktik.

Adapun hal-hal yang harus dipresentasikan pada kegiatan shop talk adalah (1) mengecek kesiapan peserta didik untuk mengikuti kegiatan praktik, (2) kesempatan untuk memberi penekanan akan pentingnya keselamatan kerja baik terhadap alat, bahan, ataupun manusianya, (3) waktu atau saatnya untuk melakukan demonstrasi, (4) kesempatan memberikan penjelasan tentang peralatan khusus atau apa dan bagaimana alat yang digunakan untuk melakukan kegiatan praktik, (5) butir-butir kunci yang harus diperhatikan dan menjadi fokus penekanan, dan (6) prosedur penilaian proses dan hasil praktik.

H.R. Mills (1977:27) membagi kegiatan praktik menjadi tiga bagian yaitu penjelasan singkat (shop talk), demonstrasi dan pelaksanaan praktik. Dalam hal ini penjelasan singkat dan demonstrasi merupakan kegiatan inti dari shop talk.

Demonstrasi adalah bagian dari strategi pembelajaran yang berupa kegiatan guru memberikan penjelasan dan contoh konkrit dalam mengerjakan tugas-tugas praktik berdasarkan langkah-langkah yang tertulis di dalam job sheet.

Beberapa peringatan untuk memastikan demonstrasi berhasil adalah sebagai berikut.

1) Pastikan demonstrasi yang sederhana, tidak mengajarkan konsep terlalu banyak dan pada tingkat kesulitan yang tepat.

2) Pastikan semua peserta didik dapat melihat demonstrasi dan mendengar penjelasannya.

3) Sering mengecek peserta didik selama demonstrasi untuk memastikan mereka mengikuti pembelajaran.

4) Pastikan bahwa berbagai objek dan model yang digunakan untuk membantu demonstrasi tersedia.

5) Jika diperlukan peserta didik harus didorong untuk mencoba melakukan pada saat atau sesudah demonstrasi.

6) Gunakan ekspresi gaya dengan penuh antusias.

7) Pastikan semua pertimbangan keselamatan kerja (K3) telah dipenuhi.

Memperhatikan penjelasan tentang demonstrasi di atas, kegiatan demostrasi dalam pembelajaran memiliki beberapa kelebihan, diantaranya sebagai berikut.

1) Materi yang disampaikan cepat dipahami.

2) Peserta didik lebih tertarik dalam menerima materi.

3) Peserta didik lebih merespon materi yang diajarkan.

4) Lebih cepat menambah keterampilan peserta didik.

Kekurangan dari kegiatan demonstrasi dalam pembelajaran ini sebagai berikut.

1) Memerlukan penguasaan keterampilan yang cukup.

2) Memerlukan biaya yang lebih mahal.

3) Memerlukan alat bantu lain yang mendukung materi yang diajarkan.

Kegiatan praktik di bengkel maupun di laboratorium dilakukan dalam bentuk perseorangan atau individual dan dalam bentuk kelompok atau tim. Hal ini dilakukan dengan pertimbangan karakteristik kegiatan dan ketersediaan peralatan praktik. Kegiatan praktik peserta didik bertujuan untuk membentuk dan mengembangkan keterampilan kognitif, sikap dan psikomkotor. Kegiatan praktik dilakukan di bengkel kerja atau di laboratorium. Oleh karena itu, peserta didik harus memahami tata kerja di bengkel dan laboratorium. Aktivitas pokok peserta didik di bengkel dan laboratorium atau ruang praktik adalah memberikan pengalaman pada peserta didik bagaimana mengembangkan keterampilan kerja yang berkaitan dengan mesin, baik bersifat pelayanan perbaikan dan pemeliharaan mesin dan peralatan, cara berproduksi dengan prosedur yang tepat dan benar, prosedur penyiapan peralatan dan bahan praktik, cara menjaga kebersihan alat dan peralatan, kebersihan ruang, menjaga keselamatan kerja maupun cara menjaga alat dan peralatan praktik agar tetap berfungsi sebagaimana mestinya.

Gambar 4.4. Diagram Pembagian Tugas pada Kegiatan Praktik Peserta Didik (Sumber: Storm, George. (1995). Managing the occupational educationa Laboratory. P.148

Gambar 4.5. Diagram Pembagian Kerja pada Kegiatan Praktik Peserta Didik

(Sumber: Storm, George. (1995). Managing the occupational educational Laboratory. P.150)

d. Keselamatan Kerja (Safety)

Keselamatan kerja (safety) merupakan persyaratan pokok dalam pelaksanaan praktik bengkel, keselamatan kerja yang dimaksud mempunyai makna keselamatan pada orangnya atau operator (dalam hal ini peserta didik sebagai praktikan), kepada mesinnya, dan keselamatan pada benda kerjanya.Secara garis besar menurut Th Sukardi (2008:67) ada dua keselamatan yang harus dituntut dalam pelaksanaan kerja bengkel yaitu keselamatan kerja dalam bekerja dan keselamatan kerja dalam bengkel kerja yaitu: (1) keselamatan kerja dalam bekerja (safety on the job) yang meliputi, memakai pakaian kerja yang rapi, tertib dan aman selama bekerja, selalu berfikir akan aman dan bekerja dengan aman sepanjang waktu, dan membangun rasa tanggung jawab akan keselamatan kerja antara praktikan satu dengan lainnya; (2) keselamatan kerja didalam bengkel (safety in the shop) yang meliputi: (a) pemeliharaan keselamatan bagi personil, misalnya harus memakai kaca mata, memakai pakaian kerja, tidak memakai perhiasan, memakai sarung tangan jika mengangkat benda- benda kerja berat, memakai sepatu kerja yang baku, (b) menjaga kebersihan lingkungan kerja, misalnya lantai harus bebas dari ceceran oli, gemuk atau minyak; (c) keselamatan kerja dalam praktik (safe work practics), misalnya: tidak mengoperasikan mesin jika belum tahu prosedur pengoperasiannya, pastikan lingkungan kerja aman sebelum mengoperasikan mesin, pastikan semua tombol operasi atau indikator mesin berfungsi semua sebelum mesin dioperasikan, gunakan kunci-kunci yang pas dan tepat untuk membuka atau memasang baut dan mur pengikat mesin; (d) pencegahan terhadap terjadinya kebakaran (fire prevention), seperti misalnya: tata letak alat pemadam kebakaran harus terlihat dengan jelas oleh semua operator mesin, lokasi tombol alarm untuk bahaya terjadinya kebakaran harus terlihat dengan jelas dan mudah dijangkau oleh operator mesin, jauhkan benda-benda yang mudah terbakar dari mesin yang mempunyai potensi menimbulkan kebakaran.

e. Job Sheet (Lembar Kerja)

Job sheet adalah lembar kerja yang berisi urutan instruksi tertulis langkah-langkah pengerjaan tugas untuk menyelesaikan pekerjaan. Selain berisi instruksi-instruksi yang berisikan langkah-langkah pokok untuk penyelesaian seluruh pekerjaan, job sheet juga memuat informasi tentang alat dan bahan yang akan digunakan untuk pengerjaan tugas praktik tersebut. Menurut Leighbody (1968: 72) job sheet membantu peserta didik merekonstruksi cara melaksanakan setiap langkah kerja dengan tepat seperti cara yang didemonstrasikan oleh guru atau instruktur, dan mengurangi kemungkinan melakukan kesalahan pada waktu mengerjakan tugas praktik.

Sehubungan dengan job sheet ini, perlu diingat dalam membuat atau menyusun job sheet hendaknya menggunakan kalimat yang mudah dimengerti, menggunakan istilah-istikah yang mudah dan telah dikenal atau baku agar tidak menyulitkan peserta didik dalam memahami job sheet tersebut. Gejala yang sering terjadi adalah peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami job sheet karena terdapat istilah-istilah yang kurang dikenal sehingga peserta didik tidak bisa membaca secara cermat dan menangkap pengertian yang diperlukan dalam melaksanakan pekerjaan sehingga job sheet tidak efektif. Untuk mengatasi hal tersebut sebelum peserta didik melaksanakan pekerjaan di bengkel atau laboratorium, guru memberikan penjelasan dan contoh-contoh bagaimana melakukan gerakan-gerakan yang benar dalam menggunakan alat dan peralatan bengkel praktik, dan kesempatan bagi guru untuk memberikan penekanan terhadap butir-butir kunci atau hal-hal pokok pada pekerjaan praktik tersebut.

Telah dibahas didepan bahwa pembelajaran praktikum memerlukan tahapan-tahapan pendahuluan, penyajian, dan penutup. Dimulai dari persiapan, presentasi dalam hal ini di awal dengan penjelasan (shop talk) singkat dilanjutkan dengan demontrasi guru, aplikasi dalam hal ini peserta didik mencoba melakukan praktik dibawah bimbingan dan pengawasan guru, dan dilanjutkan dengan pelaksanaan praktik, dan diakhiri dengan penutup dimana guru memberikan simpulan akhir terhadap pelaksanaan praktik dan melakukan evaluasi pencapaian kompetensi. Tahap-tahap pembelajaran praktik divisualisasikan dalam

Gambar 4.6. Tahapan Pembelajaran Praktik

(Sumber: Leighbody, 1968: 22-25)

Pada tahap penyajian yang dilakukan oleh guru terlebih dahulu memberikan penjelasan singkat atau shop talk. Adapun kegiatanguru atau instruktor pada tahap ini adalah : (1) mengecek kesiapan peserta didik untuk melaksanakan praktik, (2) kesempatan untuk menekankan pentingnya keselamatan kerja, (3) waktu untuk melakukan demonstrasi, (4) kesempatan menjelaskan penggunaan alat dan peralatan secara khusus, (5) kesempatan untuk memberikan butir-butir kunci pokok yang akan dinilai seawal mungkin (Leighbody, 1968). Adapun waktu yang digunakan untuk memberi shop talk maksimal lima belas menit diberikan pada waktu awal kegiatan praktik (Leighbody, 1968).

Lebih lanjut disebutkan ada beberapa tahap yang harus dipersiapkan dalam pembelajaran praktik keterampilan. Tahap-tahap tersebut adalah: (1) langkah persiapan, meliputi persiapan guru dan motivasi peserta didik untuk menerima materi pembelajaran, (2) langkah penyajian, (3) langkah kegiatan inti, yaitu praktik, dan (4) langkah penilaian (testing). Mills (1977) menambahkan langkah-langkah dalam mengajar keterampilan meliputi: (1) menentukan tujuan dalam bentuk perbuatan, (2) menganalisis ketrampilan secara detail dan menyusun langkah/operasi dan urutannya, (3) mendemonstrasikan keterampilan tersebut disertai dengan penjelasan singkat, dan memberikan butir-butir kunci serta bagian-bagian yang sukar, (4) meminta peserta didik mencoba sendiri dengan pengawasan dan bimbingan, (5) memberi penilaian terhadap usaha peserta didik.

Langkah-langkah tersebut menurut De Cecco dalam Reece & Walker (1997: 89) adalah sebagai berikut.

a. Langkah pertama menganalisis skill. Pada langkah perlu direncanakan gerakan-gerakan apa yang diperlukan, posisi badan pada saat melakukan gerakan keterampilan, dan urutan kegiatan pada waktu melaksanakan kegiatan praktik.

b. Langkah kedua menilai perilaku peserta didik. Pada langkah ini ditentukan apa saja yang disiapkan untuk mencapai kemampuan peserta didik.

c. Langkah ketiga mendiskripsikan dan mendemonstrasikan keterampilan.

d. Langkah keempat menyediakan kesempatan untuk untuk terjadinya tiga kondisi belajar, yaitu adanya hubungan baik antara peserta didik dengan guru maupun dengan peserta didik yang lain, latihan atau praktik, dan pemberian umpan balik.

Sementara itu Organization of American States (2006: 7), menyebutkan beberapa karakteristik program pembelajaran yang perlu diterapkan pada praktik kejuruan yaitu.

a. Variasi metode pembelajaran yang digunakan.

b. Ketersediaan materi, tempat dan peralatan yang cukup.

c. Lingkungan yang mensimulasikan tempat kerja dan pengalaman kerja tersedia bagi peserta didik.

d. Peserta didik diinformasikan tentang kriteria dan sikap yang dibutuhkan pada bidang pekerjaannya.

e. Setiap program untuk peserta didik harus memiliki langkah sendiri-sendiri.

f. Aktivitas beljar diulangi dan dikuatkan sampai kompetensi tercapai.

g. Penyelesaian program didasarkan pada pencapaian kompetensi.

h. Tersedia dokumen rekaman kegiatan peserta didik secara individu dan menggambarkan tingkatan perkembangannya.

i. Umpan balik terhadap perkembangan peserta didik diberikan secara menerus.

j. Penilaian peserta didik menggambarkan tingkat pencapaian kompetensi.

Untuk memberikan gambaran skenario pelaksanaan praktik berikut diberikan garis besar urut-urutan proses pembelajaran praktik.

No	Urutan Pembelajaran	Kegiatan	Metode	Bahan Ajar/Media
1.	Pembukaan	· Mempersiapkan peserta didik untuk siap melakukan praktik · Berdoa bersama antara guru dan peserta didik · Melakukan presensi kehadiran peserta didik · Membagi tugas praktik peserta didik.	· Ceramah	· Job sheet
	Waktu 5% dari total waktu kegiatan
2.	Penjelasan Singkat (Shop Talk) materi	· Menjelaskan tujuan/kompetensi yang ingin dicapai · Menjelaskan langkah- langkah yang harus dilakukan selama kegiatan praktik berlangsung. · Meminta peserta didik memahami job sheet yang akan dikerjakan selama praktik berlangsung. · Mendemonstrasikan langkah-langkah pengerjaan materi ajar sebagaimana tertuang dalam job sheet.	· Ceramah Singkat (Shop	· Job sheet · Buku Manual Praktik · Alat dan Peralatan Praktik
	job sheet Waktu 15 % dari total waktu kegiatan		Talk) · Demonstrasi · Diskusi
3.	Kegiatan praktik Waktu: 75% dari total waktu kegiatan	· Peserta didik melakukan praktik · Guru mendampingi dan membimbing peserta didik selama kegiatan praktik berlangsung · Guru melakukan pengawasan dan monitoring pada peserta didik · Gurumemberikan umpan balik selama proses pembelajaran praktik berlangsung.	· Praktik · Diskusi · Observasi	· Job sheet · Buku manual praktik · Alat dan peralatan praktik
4.	Penutupan	· Guru merangkum proses	· Ceramah	· Job sheet

Waktu 5% dari total waktu kegiatan

pembelajaran praktik

· Guru melakukan evaluasi hasil pembelajaran praktik

· Berdoa bersama antara guru dan peserta didik.

· Pemberian tugas

· Lembar kerja peserta didik

Beberapa persyaratan yang harus dipenuhi dalam proses pembelajaran praktik adalah sebagai berikut.

a. Tersedia silabus sesuai dengan mata kuliah atau matapelajaran yang diajarkan.

b. Tersedia rencana pembelajaran praktik yang sudah direncanakan dengan baik dan terarah.

c. Tersedia lembar kerja (job sheet) sesuai dengan urutan kompetensi yang ada pada silabus.

d. Tersedia pedoman penilaian baik untuk produk maupun proses.

e. Tersedia fasilitas praktik yang layak dan mencukupi.

f. Tersedia bahan praktik sesuai dengan tuntutan kompetensi yang akan dibentuk.

g. Tersedia media, model sebagai perangkat demonstrasi guru.

Tugas dan kewajiban guru dalam proses pembelajaran praktik adalah:

a. Hadir lebih awal, 10 menit sebelum pembelajaran praktik dimulai, dan mengakhiri pembelajaran tepat waktu.

b. Memakai pakaian kerja dan alat keselamatan kerja.

c. Membawa perangkat pembelajaran yang akan digunakan seperti presensi, alat tulis, model atau media yang akan dipakai untuk demonstrasi.

d. Melakukan presensi kepada peserta didik sebelum praktik dimulai.

e. Mendemonstrasikan prosedur kerja yang baik dan jelas kepada peserta didik.

f. Melakukan pendampingan, pembimbingan dan pengawasan secara terus menerus kepada peserta didik selama proses pembelajaran praktik berlangsung.

g. Memberlakukan kedisiplinan bagi peserta didik.

h. Mengecek kondisi, kesiapan dan kelengkapan fasilitas praktik sebelum maupun sesudah pembelajaran praktik.

i. Bertanggung jawab terhadap kebersihan lingkungan dan keteraturan fasilitas praktik.

j. Mengakhiri kegiatan praktik dengan berdoa.

Tugas dan peran teknisi dalam pembelajaran praktik adalah sebagai berikut.

a. Hadir 15 menit sebelum praktik dimulai dan pulang 20 menit setelah semua kegiatan praktik selesai.

b. Melayani keperluan mengajar guru/instruktur.

c. Melayani distribusi bahan praktik.

d. Menyiapkan peralatan praktik dan alat bantu praktik atau yang sejenisnya untuk peserta didik.

e. Memeriksa kondisi mesin/alat yang akan digunakan.

f. Melayani keluar/masuknya peralatan praktik.

g. Melakukan monitoring pada waktu proses pembelajaran praktik berlangsung terhadap keberfungsian mesin, alat dan peralatan praktik, dan bahan-bahan praktik.

h. Bertanggung jawab terhadap kelengkapan mesin dan peralatan praktik.

i. Bertanggung jawab terhadap kebersihan lingkungan bengkel tempat kegiatan praktik berlangsung.

Tugas peserta didik dalam proses pembelajaran praktik adalah sebagai berikut.

a. Peserta didik wajib datang (5 menit) sebelum praktik dimulai.

b. Peserta didik wajib memakai pakaian kerja dan alat keselamatan kerja yang ditentukan.

c. Peserta didik wajib mentaati aturan yang berlaku di ruang praktik selama pembelajaran praktik berlangsung.

d. Peserta didik wajib bertanggung jawab terhadap keutuhan dan keselamatan fasilitas praktik yang digunakan.

e. Peserta didik bertanggung jawab terhadap kebersihan fasilitas praktik yang telah digunakan.

f. Peserta didik bertanggung jawab terhadap kebersihan bengkel tempat praktik berlangsung.

Prinsip penilaian yang dilakukan pada pembelajaran praktik bengkel mengacu pada aspek proses dan produksi.

a. Aspek proses penekanannya pada aspek sikap afektif peserta didik yang meliputi aspek sikap kerja, prosedur kerja, baik waktu pengerjaan dan kepekaan terhadap keselamatan kerja maupun perawatan.

b. Aspek produksi ditekankan pada hasil kerja peserta didik yang berupa produk hasil praktik, yang meliputi ketepatan ukuran, bentuk dan performa yang dituangkan dalam rubrik penilaian.

c. Kriteria kelulusan ditentukan oleh capaian nilai yang memenuhi standart minimum yang telah ditentukan.

Pembelajaran praktikum berfungsi meningkatkan pemahaman tentang suatu teori, konsep dengan melakukan percobaan (eksperimen) di laboratorium.

Persyaratan yang harus dipenuhi dalam proses pembelajaran praktikum laboratorium adalah sebagai berikut.

a. Tersedia silabus praktikum.

b. Tersedia Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Praktikum.

c. Tersedia lembar praktikum (lab sheet) untuk tiap mata praktikum.

d. Tersedia pedoman penilaian praktikum.

e. Tersedia fasilitas praktikum yang layak, memadahi dan siap digunakan.

f. Tersedia bahan praktikum sesuai kebutuhan tiap mata praktikum.

g. Tersedia media, model sebagai perangkat demonstrasi guru.

a. Memfasilitasi dan mendampingi peserta didik selama kegiatan praktikum berlangsung.

b. Menjelaskan teori dasar dan pelaksanaan praktikum.

c. Mengoreksi rancangan praktikum peserta didik.

d. Membimbing pelaksanaan praktikum peserta didik.

e. Menguji hasil praktikum.

f. Menilai laporan dan pelaksanaan praktikum peserta didik.

g. Melayani remidial praktikum bagai peserta didik yang belum berhasil.

h. Memulai dan mengakhiri praktik dengan berdoa.

Tugas dan peran laboran adalah sebagai berikut.

a. Melayani keperluan mengajar guru.

b. Melayani distribusi bahan praktikum.

c. Menyiapkan peralatan praktikum yang akan digunakan.

d. Memeriksa kondisi fasilitas praktikum yang akan digunakan.

e. Melayani keluar/masuk peralatan praktikum.

f. Menyiapkan alat-alat bantu praktikum atau yang sejenisnya untuk peserta didik.

g. Melakukan monitoring pada waktu proses pembelajaran praktikum berlangsung terhadap keberfungsian alat dan peralatan praktikum, dan bahan- bahan praktikum.

h. Bertanggung jawab terhadap kelengkapan peralatan praktikum.

i. Bertanggungjawab terhadap kebersihan lingkungan dimana kegiatan praktikum berlangsung.

Tugas dan peserta didik adalah sebagai berikut.

a. Menyusun dasar teori praktikum.

b. Menyusun rancangan praktikum.

c. Melaksanakan praktikum.

d. Mengikuti petunjuk keselamatan praktikum.

e. Merawat peralatan praktikum.

f. Membersihkan ruang dan merapikan kembali peralatan praktikum.

g. Menyusun laporan praktikum.

Skenario pembelajaran praktikum laboratorium berbeda dengan pembelajaran teori, berikut ini disajikan garis besar skenario pembelajaran praktikum laboraorium sebagaimana pada tabel 11 berikut.

Urutan Pembelajaran

Kegiatan

Metode

Bahan ajar/Media

Pembukaan Waktu 5% dari total waktu kegiatan

· Menyiapkan peserta didik untuk melakukan praktikum.

· Melakukan doa bersama antara guru dan peserta didik.

· Melakukan presensi kehadiran peserta didik.

· Membagi tugas praktikum peserta didik.

· Ceramah

· Eksperimen sheet

Penjelasan singkat (shop talk) materi lab sheet

Waktu 15% dari

total waktu kegiatan

· Memfasilitasi peserta didik untuk mengerjakan lab sheet.

· Melakukan demonstrasi materi praktikum.

· Ceramah Singkat (shop talk)

· Demonstrasi

· Diskusi

· Observasi

· Eksperimen sheet

· Buku Manual

· Alat dan Peralatan Praktik

Kegiatan praktikum

Waktu 70% dari total waktu kegiatan

· Mendampingi dan membimbing peserta didik selama mengerjakan lab sheet.

· Melakukan monitoring kepada peserta didik selama kegiatan praktikum berlangsung.

· Memberikan umpan balik kepada peserta didik selama kegiatan praktikum berlangsung.

· Praktikum

· Diskusi

· Observasi

· Pemberian tugas

· Eksperimen sheet

· Buku manual

· Alat dan peralatan praktik

Penutupan

Waktu 5% dari total waktu kegiatan

· Memberi rangkuman materi yang dipelajari pada kegiatan praktikum.

· Melakukan evaluasi hasil pembelajaran.

· Melakukan doa bersama sebagai penutup kegiatan

praktikum.

· Ceramah

· Pemberian tugas

· Eksperimen sheet

· Lembar kerja peserta didik

Berikut ini disajikan contoh Job Sheet Teknologi Motor Bensin, untuk materi praktik Kepala Silinder Motor Bensin. Silahkan klik link berikut https://docs.google.com/document/d/1N1aRQ06yLtsmadHpdUdMelLMDO35nNdX/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

BAB V

Penilaian adalah bagian dari cara untuk membuat orang belajar, sehingga penilaian harus mendorong peserta didik untuk belajar lebih baik dan bagi guru agar ia mengajar yang lebih baik (Djemari Mardapi, 2007: 6). Penilaian dan pembelajaran adalah proses yang saling mempengaruhi. Hasil penilaian dapat mengungkapkan keberhasilan proses pembelajaran, artinya proses pembelajaran akan menentukan keberhasilan penilaian. Sistem penilaian harus dapat mendorong pelaksanaan proses pembelajaran yang lebih baik.

Penilaian mencakup semua proses pembelajaran, kegiatan penilaian tidak terbatas pada karakteristik peserta didik saja, tetapi juga mencakup karakteristik metode mengajar, kurikulum, fasilitas, dan administrasi sekolah. Depdiknas (2008: 6) mengungkapkan salah satu prinsip dalam penilaian hasil belajar di Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) adalah bahwa penilaian dan kegiatan pembelajaran secara terpadu. Hal ini mengandung arti bahwa pembelajaran dan penilaian merupakan suatu rangkaian proses yang tidak dapat dipisahkanketika merencanakan suatu pembelajaran, sudah harus ditentukan strategi dan model penilaian. Demikian juga sebaiknya, hasil penilaian harus digunakan sebagai salah satu bahan pertimbangan dalam merencanakan pembelajaran berikutnya (Budi Santoso, 2014: 61).

Lebih lanjut Bloom (1979: 62) hasil belajar pada kawasan kognitif dibagi menjadi enam peringkat, dari peringkat yang paling sederhana sampai dengan peringkat yang paling komplek. Keenam peringkat tersebut adalah (dari peringkat sederhana sampai yang paling kompleks) pengetahuan, komprehensi, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.

Pembagian peringkat dalam kawasan kognitif tersebut dapat dijelaskan pengertiannya sebagai berikut:

1. Pengetahuan (knowledge) ialah mengingat kembali bagian informasi khusus ke umum, serta informasi tentang metode-metode, proses-proses, contoh-contoh.

2. Komprehensi (comprehension) atau pemahaman, ialah pengenalan bagian-bagian informasi untuk membangun ikatan informasi dengan pengertian yang lengkap.

3. Aplikasi (apllication) ialah menerapkan prinsip informasi atau pengetahuan terapan dalam situasi lain (situasi yang berbeda).

4. Analisis (analysis) ialah memecah atau membagi unit informasi kedalam elemen- elemen yang lebih kecil, dengan maksud untuk lebih memperjelas maknanya.

5. Evaluasi (evaluation) ialah membuat pertimbangan dan keputusan tentang nilai informasi, bahan-bahan atau metode-metode..

6. Berkreasi (creative) ialah merancang, membangun, merencanakan, memproduksi, menemukan, memperbaharui, menemukan, memperbaiki, menyempurnakan, memperkuat, memperindah, dan menggubah.

Selanjutnya Bloom juga membagi kawasan afektif menjadi lima peringkat dari peringkat yang paling sederhana sampai peringkat yang kompleks. Kelima peringkat tersebut adalah penerimaan, tanggapan, nilai-nilai, organisasi dan pemeranan. Pembagian peringkat kawasan afektif tersebut dapat dijelaskan pengertiannya sebagai berikut.

1. Penerimaan, ialah kesanggupan untuk menerima sesuatu pendapat, pandangan. Contoh aplikasinya dalam kegiatan praktik: peserta didik sanggup untuk melaksanakan tugas-tugas yang diberikan selama kegiatan praktik berlangsung.

2. Tanggapan, balasan, ialah kesediaan untuk menanggapi, membalas, menjawab. Contoh aplikasinya dalam kegiatan praktik: peserta didik melaksanakan semua kegiatan praktik yang menjadi tanggungjawabnya sampai kegiatan praktik dinyatakan berakhir.

3. Nilai-nilai, ialah penerimaan suatu nilai-nilai, pemilihan suatu nilai-nilai. Contoh aplikasinya dalam kegiatan praktik: peserta didik melaksanakan kegiatan praktik dengan mentaati setiap peraturan yang dianjurkan oleh instruktur, misalnya hadir tepat waktu, menggunakan pakaian kerja, mentaati peraturan keselamatan kerja, membersihkan alat setelah selesai praktik.

4. Organisasi, berhubungan dengan konsepsualisasi suatu nilai, organisasi sistem nilai, merumuskan nilai-nilai. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik telah dapat mengorganisasi sendiri dalam melaksanakan kegiatan praktik, misalnya membentuk kelompok kecil beserta penanggungjawabnya, pembagian tugas kelompok untuk mempersiapkan bahan dan alat praktik dalam rangka memperlancar kegiatan praktik untuk kepentingan bersama.

5. Pemeranan watak, miasalnya karakterisasi, kesetiakawanan, menghindari konflik. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik dapat bekerja sama dengan baik antarsesama peserta didik sebagai praktikan sehingga pelaksanaan praktik dapat berjalan dengan baik dan lancar.

Sementara itu, hasil belajar pada kawasan psikomotor menurut R.H. Dave (1967) dibedakan menjadi lima peringkat dari peringkat yang paling sederhana sampai peringkat yang paling kompleks. Kelima peringkat tersebut adalah: imitasi, manipulasi, presisi, artikulasi, dan naturalisasi. Masing-masing peringkat dapat dijelaskan sebagai berikut.

1. Imitasi (imitation), ialah melakukan kegiatan-kegiatan yang pernah dilihat atau diperhatikan sebelumnya, dan kegiatan tersebut sifatnya masih amat sederhana. Imitasi ini sifatnya faktual, artinya persis sama dengan apa yang dilihat atau diperhatikan sebelumhya. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik dapat menggunakan mikrometer untuk mengukur diameter piston, mengukur diameter lubang silinder. Peserta didik dapat melakukan semua itu karena telah pernah melihat atau memperhatikan peristiwa serupa sebelumnya.

2. Manipulasi (manipulation), ialah melakukan kegiatan-kegitan tertentu, meskipun kegiatan tersebut belum pernah dilihatnya, jadi hanya berdasarkan petunjuk atau perintah. Manipulasi ini sifatnya bukan faktual lagi meskipun kegiatannya masih sederhana. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: dengan petunjuk instruktor, peserta didik dapat memasang distributor pada dudukannya dan tidak menimbulkan kesalahan pembakaran pada sistem pengapiannya. Peserta didik dapat mengerjakan itu semua atas petunjuk instruktor.

3. Presisi (precision), ialah melakukan kegiatan-kegiatan yang sifatnya presisi, mengandung unsur ketelitian, ketepatan dan keseimbangan, sekalipun jenis kegiatannya belum utuh. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik dapat mengukur batang katup yang diameternya 57/64 inchi menggunakan Vernier Caliper yang ketelitiannya 1/128 inchi. Kegiatan ini bersifat presisi karena mengandung unsur ketelitian, ketepatan, dan keseimbangan.

4. Artikulasi (articulation), ialah melakukan project work atau kegiatan yang utuh komponen-komponennya memerlukan kegiatan yang sifatnya presisi. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik dapat menyetel saat pengapian dengan tepat, dimana penyetelan saat pengapian mengandung tiga kegiatan sekaligus dan harus saling seimbang. Misalnya menyetel sudut nok 23⁰ sebelum titik mati atas, menyetel sudut dwell 54⁰, dan menyetel celah platina antara 0,5 – 1,0 mm.

5. Naturalisasi (naturalization), ialah mampu mengubah kegiatan-kegiatan yang melibatkan kekuatan fisik dan pikiran menjadi kegiatan yang melibatkan kekuatan fisik semata, karena sudah adanya rutinitas kerja yang telah terbina. Hal ini akan menyebabkan efektivitas kerja semakin meningkat. Contoh aplikasi dalam kegiatan praktik: peserta didik dapat menggunakan filer gauge untuk menyetel celah katup dengan tanpa berfikir panjang mereka dapat menyetel dengan ukuran celah katup sesuai dengan spesifikasinya baik pada katup isap maupun katup buang. Hal ini dapat dilakukan karena telah terbina rutinitas kerja yang efektif.

Penilaian hasil belajar harus dapat menjangkau pada kawasan kognitif atau pengetahuan, sikap dan psikomotor atau keterampilan. Kawasan kognitif penilaiannya didasarkan pada penguasaan pengetahuan peserta didik dengan menggunakan perangkat tes, kawasan afektif atau sikap penilaiannya berdasarkan pada kemampuan bekerjasama dalam kelompok kerja, disiplin, jujur, dan kemandirian dalam memgerjakan tugas-tugas, penilaiannya dengan menggunakan observasi. Sementara itu, kawasan psikomotorik atau keterampilan penilaiannya melalui pengamatan unjuk kerja selama melaksanakan kegiatan praktik dan hasil kerja yang sesuai dengan kriteria yang telah ditetapkan.

Penilaian adalah suatu proses yang memerlukan pengumpulan bukti yang menjadi dasar untuk memutuskan kemajuan atu prestasi peserta didik sesuai dengan tujuan pembelajaran (Hawke, 1998: 224). Sementara itu, Miller (2008: 2) menyatakan bahwa penilaian adalah istilah yang lebih luas dibandingkan dengan pengujian dan proses umum yang meliputi pengumpulan, mensitesis, dan menafsirkan data informal dan data formal. Selanjutnya, Finch (199: 271) menyatakan bahwa penilaian sebagai penentuan manfaat atau nilai dari kurikulum (atau bagian dari kurikulum itu). Hal ini termasuk mengumpulkan informasi untuk digunakan dalam menilai manfaat kurikulum,program, atau material kurikulum.

Penilaian merupakan alat untuk perbaikan pendidikan secara terus menerus menunjukkan bahwa data penilaian dikumpulkan tidak hanya untuk memenuhi aspek akuntabilitas penilaian, tetapi juga untuk mendorong perubahan positif bagi proses pendidikan. Penilaian berbasis kompetensi menjadi suatu proses dinamis yang ditandai dengan pertanyaan dari para pembuat keputusan, melibatkan mereka dalam mengumpulkan dan menafsirkan data yang terus menerus menginformasikan dan membantu perbaikan kurikulum (Kelley, 2006: 70). Menurut Burke (1990: 30) menyatakan bahwa standar dalam hal ini kompetensi dilihat sebagai aspek-aspek kinerja, yang dapat dinilai dalam aktivitas pekerjaan atau program belajar, yang akan menghasilkan kinerja yang efektif. Gambaran kompetensi dapat mengarahkan model standar dengan menurunkan pembelajaran dan penilaian secara langsung. Penilaian adalah proses dinamis untuk meningkatkan program pembelajaran. Penilaian dan pembelajaran memiliki hubungan saling timbal balik.

Reeves (2004) sebagaimana dikutip oleh Budi Santoso (2014: 65) mengungkapkan perbedaan antara penilaian tradisional dengan penilaian berdasarkan standar (dalam hal ini kompetensi) dapat dilihat pada tabel 11.

Tabel 5.1. Perbedaan antara Traditional Assessment dan Standard-Based Assessment

*Traditional Assessment*	*Standard-Based Assessment*
The assessment is secret	Standars-based assessment ar open
Traditionsl test are associated with average scores or norms	Standars-beed assessment are designed so that a large number of students can achiene proficiency
Traditional assessment seek to discriminate among different Students	Standars-based assessment involve a demontration of proficiency
Traditional assessment are overwhelmingly multiple-choice test	Standars-besed assessment recognize that fact that there is nnot a single “right” answer on a number of test items
Traditional assessment are typically limited in time	Standars-based performance assessment force edcators to grips with this central equation: what do we expect of our students

(Sumber: Reevees, 204: 35-40)

Berdasarkan tabel 5.1 di atas penilaian berbasis kompetensi bertujuan untuk menjamin peserta didik mempunyai kecakapan/kemampuan pada aspek intelektual maupun ketrampilan secara individual sesuai dengan standar kompetensi yang telah ditetapkan, sebaliknya penilaian tradisional menghasilkan skor nilai dan cenderung mencari deskriminasi diantara peserta didik. Metode dan strategi penilaian berbasis standar terbuka dan bervariasi, sedangkan penilaian tradisional tertutup dan cenderung mengarah pada soal pilihan ganda.

Mengacu pada pendapat Reevees (2004: 43-48) penilaian berbasis standar/kompetensi mempunyai beberapa keuntungan dibandingkan dengan penilaian tradisioal, yaitu (a) jujur, (b) spesifik, (c) feedback and improvement, (d) relevan,

Depdiknas (2007) memberikan rambu-rambu kriteria penilaian kelas meliputi: (1) validitas, (2) reliabilitas, (3) fokus pada kompetensi, (4) komprehensif, (5) obyektif, dan (6) mendidik. Hal ini dipertegas lagi pada lampiran Permendikbud no 81A Tahun 2013 tentang implementasi kurikulum dan pedoman pembekajaran, bahwa karakteristik penilaian meliputi: (1) belajar tuntas, (2) otentik, (3) berkesinambungan, (4) berdasarkan acuan kriteria, dan (5) menggunakan teknik penilaian yang bervariasi, sedangkan teknik penilaiannya dapat dilakukan dengan cara; (1) penilaian sikap, (e) penilaian tertulis, (4) penilaian proyek, (5) penilaian produk, (6) menggunaan portofolio, dan (7) penilaian diri. Dalam proses pembelajaran sistem penilaian yang digunakan dipengaruhi oleh karakteristik kurikulum yangditerapkan oleh sekolah. Apabila penyelenggaraan pembelajaran berbasis kompetensi, maka sistem penilaian hasil belajar juga harus menerapkan penilaian yang bebasis kompetensi (competency-based assessment).

Pembelajaran pada bidang kejuruan mengacu pada pembelajaran berbasis kompetensi, oleh karena itu penilaian terhadap pencapaian hasil belajar sudah selayaknya mengacu pada penilaian berbasis kompetensi. Terdapat beberapa karakteristik penilaian berbasis kompetensi yang harus diperhatikan dalam mengimplementasikan penilaian berbasis kompetensi, karakteristik-karakteristik tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut.

Hasil belajar pada kompetensi yang termasuk ketegori pengetahuan dan ketrampilan, peserta didik tidak diperkenankan mengerjakan pekerjaan berikutnya sebelum mampu menyelesaikan pekerjaan dengan prosedur yangt benar dan hasilnya baik.

Memandang penilaian dan pembelajaran secara terpadu.. Penilaian otentik tidak hanya mengukur apa yang diketahui oleh peserta didik, tetapi lebih menekankan mengukur apa yang dapat dilakukan oleh peserta didik. Prisip-prinsip penilaian otentik; (a) proses penilaian merupakan bagian tidak terpisahkan dari proses pembelajaran, bukan bagian terpisah dari proses pembelajaran. Penilaian harus mencerminkan masalah dunia nyata, bukan masalah dunia sekolah, (b) penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metode dan kriteria yang sesuai dengan karakteristik dan sesuasi pengalaman belajar, (c) penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran (sikap, keterampilan, dan pengetahuan).

Tujuannya adalah untuk mendapatkan gambaran yang utuh mengenai perkembangan hasil belajar peserta didik, memantau proses kemajuan, dan perbaikan hasil terus menerus dalam bentuk penilaian proses, dan berbagai jenis ulangan secara berkelanjutan (ulangan harian, ulangan tengah smester, ulangan akhir semester, atau ulangan kenaikan kelas).

Kemampuan peserta didik tidak dibandingkan terhadap kelompoknya, tetapi dibandingkan terhadap kriteria yang ditetapkan, misalnya ketuntasan minimal, yang ditetapkan oleh satuan pendidikan masing-masing.

Teknik penilaian yang dipilih dapat berupa tertulis, lisan, produk, portofolio, unjuk kerja, proyek, pengamatan, dan penilaian diri.

Mengacu pada Lampiran permendikbud 81A Tahun 2013, strategi penilaian hasil belajar dapat dilakukan dengan metode dan teknik penilaian sebagai berikut.

Penilaian dapat dilakukan dengan menggunakan metode tes dan nontes. Metode tes dipilih bila respons yang dikumpulkan dapat dikategorikan benar atau salah, misalnya untuk mengukur pencapaian kompetensi dasar pada kompetensi inti kategori pengetahuan dan ketrampilan. Tetapi apabila respons jawaban yang dikumpulkan tidak dapat dikategorikan benar atau salah digunakan metode nontes, misalnya untuk mengukur pencapaian kompetensi dasar pada kompetensi inti kategori spiritual dan sosial.

Metode tes dapat berupa tes tulis atau tes kinerja.

a. Tes tulis dapat dilakukan dengan cara memilih jawaban yang tersedia, misalnya soal bentuk pilihan ganda, benar-salah, dan menjodohkan. Ada pula bentuk tes tulis yang meminta peserta didik menuliskan sendiri responsnya, misalnya soal berbentuk esai, baik esai isian terikan maupun isei bebas.

b. Tes kinerja, dibedakan menjadi dua, yaitu perilaku terbatas dan perilaku meluas. Tes kinerja perilaku terbatas, misalnya meminta peserta didik untuk menunjukkan kinerja dengan tugas-tugas tertentu yang terstruktur secara ketat, misalnya peserta didik diminta menulis paragraf dengan topik yang sudah ditentukan, atau mengoperasikan suatu alat tertentu. Tes kinerja prilaku meluas, yang menghendaki peserta didik untuk menunjukkan kinerja lebih komprehensif dan tidak dibatas, misalnya peserta didik diminta merumuskan suatu hipotesis, kemudikan diminta membuat rancangan atau melaksanakan eksperimen untuk menguji hipotesis tersebut.

Metode nontes digunakan untuk menilai sikap, minat, atau motivasi. Metode nontes umumnya digunakan untuk mengukur ranah afektif. Metode nontes lazimnya menggunakan instrumen angket, kuesioner, penilaian diri, dan penilaian rekan sejawat. Hasil penilaian ini tidak dapat diinterpretasikan ke dalam kategori benar atau salah, naumn untuk mendapatkan deskripsi tentang profil sikap peserta didik.

Penilaian dilakukan berdasarkan indikator- indikator pencapaian hasil belajar, yang meliputi ranah kognitif, afektif, maupun psikomotor. Ada tujuh teknik yang dapat digunakan, sebagai berikut.

Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu pekerjaan. Penilaian digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan tugas tertentu seperti: praktik di bengkel, praktek di laboratorium, praktek olahraga, bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi, dan lain-lain. Penilaian unjuk kerja perlu mempertimbangkan hal-hal berikut (Permendikbud No 81A Tahun 2013: hal 27).

1) Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.

2) Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalaam kinerja tersebut.

3)\ Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas.

4) Upaya kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua dapat diamati.

5) Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan.

Penilaian unjuk kerja dapat menggunakan daftar cek dan skala penilaian.

1) Daftar Cek Daftar cek dipilih jika unjuk kerja yang dinilai relatif sederhana, sehingga kinerja peserta didik representatif untuk diklasifikasikan menjadi dua kategori saja, ya atau tidak.

2) Skala Penilaian

Ada kalanya kinerja peserta didik cukup kompleks, sehingga sulit atau merasa tidak adil kalau hanya diklasifikasikan menjadi dua kategori, ya atau tidak, memenuhi atau tidak memenuhi. Oleh karena itu, dapat dipilih skala penilaian lebih dari dua kategori, misalnya 1, 2, dan 3. Namun, setiap kategori harus dirumuskan deskriptornya sehingga penilai mengetahui kriteria secara akurat kapan mendapat skor 1, 2, atau 3. Daftar kategori beserta diskriptor kriterianya disebut rubrik. Di lapangan sering dirumuskan rubrik universal, misalnya 1= kurang, 2= cukup, 3= baik. Diskriptor semacam ini belum akurat, karena kriteria kurang bagi seorang penilai belum tentu sama dengan penilai yang lain. Karena itu deskriptor dalam rubrik harus jelas dan terukur. Berikut contoh penilaian unjuk kerja dengan skala penilaian beserta rubriknya disajikan pada tabel 12 berikut.

Tebel 5.2 Penilaian Unjuk Kerja

No	Aspek yang Dinilai	Penilaian
No	Aspek yang Dinilai	1	2	3
1	Merangkai alat
2	Pengamatan
3	Data yang diperoleh
4	Kesimpulan

Selanjutnya, untuk memudahkan guru praktik atau instruktur melakukan penilaian menggunakan format penilaian sebagaimana pada tabel 12 di atas, maka dibuat rubrik penskorannya. Hal ini untuk memberikan jaminan obyektivitas dalam melakukan penilaian. Berikut ini diberikan contoh rubrik penskoran sebagaimana pada tabel 13 berikut.

Tabel 5.3 Rubrik Penilaian Unjuk Kerja

Aspek yang Dinilai	Penilaian
Aspek yang Dinilai	1	2	3
Merangkai alat	Rangkaian alat tidak benar	Rangkaian alat benar, tetapi tidak rapi atau tidak memperhatikan keselamatan kerja	Rangkaian alat benar, rapi, dan memperhatikan keselamatan kerja
Pengamatan	Pengamatan tidak cermat	Pengamatan cermat tetapi mengandung interpretasi	Pengamatan cermat dan bebas interpretasi
Data yang diperoleh	Data tidak lengkap	Data lengkap, tetapi tidak terorganisir, atau ada yang salah Tulis	Data lengkap, terorganisir, dan ditulis dengan Benar
Kesimpulan	Tidak benar atau tidak sesuai tujuan	Sebagian kesimpulan ada yang salah atau tidak sesuai tujuan	Semua benar atau sesuai tujuan

Sumber: Lampiran Permendikbud No 81A Tahun 2013.

Sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespons sesuatu/objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap terdiri dari tiga komponen, yaitu: afektif, kognitif, dan konatif/perilaku. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.

Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran adalah sebagai berikut.

1) Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran.

2) Sikap terhadap guru. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap guru.

3) Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki sikap positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. dan menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik sehingga dapat mencapai hasil belajar yang maksimal.

4) Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi pelajaran. Misalnya masalah lingkungan hidup, peserta didik perlu memiliki sikap yang tepat yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertetu (pencemaran lingkungan yang disebabkan oleh polusi udara).

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara. Cara-cara tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi. Secara ringkas dapat diuraikan sebagai berikut.

1) Observasi Perilaku

Perilaku seseorang pada umumnya menunjukkan kecenderungan seseorang dalam sesuatu hal. Guru dapat melakukan observasi terhadap peserta didiknya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan. Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku catatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik selama di sekolah.

2) Pertanyaan Langsung

Guru juga dapat menanyakan secara langsung tentang sikap peserta didik berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik terhadap kebijakan sekolah yang baru diberlakukan mengenai ―Tata tertib di Sekolah‖. Berdasarkan jawaban dan reaksi lain peserta didik dalam memberi jawaban dapat dipahami sikap peserta didik itu terhadap objek sikap dalam hal ini Tata Tertib Sekolah. Dalam penilaian sikap peserta didik di sekolah, guru juga dapat menggunakan cara ini dalam menilai sikap dan membina peserta didik.

3) Laporan Pribadi

Cara ini meminta peserta didik membuat ulasan yang berisi pandangan stau tanggapannya tentang suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek sikap. Misalnya peserta didik diminta menulis pandangannya tentang Mobil Murah dan Ramah Lingkungan‖ yang menjadi kebijakan pemerintah akhir-akhir ini. Dari ulasan yang dibuat peserta didik dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap yang dimilikinya.

Berikut ini disajikan contoh format Lembar Pengamatan Sikap Peserta Didik, diambilkan dari Lampiran IV Permendikbud No 81A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum dan Pedoman Pembelajaran.

Keterangan:

Skala penilaian sikap dibuat dengan rentang antara 1 s.d 5.

1 = sangat kurang

2 = kurang konsisten

3 = mulai konsisten

4 = konsisten

5 = selalu konsisten

1) Pengertian

Tes tertulis merupakan tes di mana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi tanda, mewarnai, menggambar, dan sebagainya.

2) Teknik Tes Tertulis

Ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu:

a) soal dengan memilih jawaban, meliputi: pilihan ganda, benar-salah, dan menjodohkan, soal dengan mensuplai jawaban, meliputi: isian atau melengkapi, uraian objektif, dan uraian non-objektif.

Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu mempertimbangkan hal-hal berikut.

(1) Materi, misalnya kesesuaian soal dengan kompetensi dasar dan indikator pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan.

(2) Konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas

(3) Bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda.

(4) Kaidah penulisan, harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku dari berbagai bentuk soal penilaian.

1) Pengertian

Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman, kemampuan penyelidikan dan kemampuan mengaplikasikan dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas.

Hal-hal yang perlu dipertimbangkan dalam penilaian proyek, adalah sebagai berikut.

a) Kemampuan pengelolaan, kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan.

b) Relevansi, kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap pengetahuan, pemahaman dan ketrampilan dalam pembelajaran.

c) Keaslian, proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya, dengan mempertimbangkan konstribusi guru berupa petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik.

2) Teknik Penilaian Proyek

Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu dinilai, seperti penyusunan desain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapan laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen penilaian berupa daftar cek atau skala penilaian.

Berikut disajikan Contoh Teknik Penilaian Proyek (diambil dari lampiran IV Permendikbud No 81A Tahun 2013).

Mata Pelajaran : ..................................

Nama Proyek : ..................................

Alokasi Waktu : ..................................

Guru Pembimbing : ..................................

Nama : ..................................

Nomor Induk Peserta Didik : ..................................

Kelas : ..................................

Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan sampai dengan akhir proyek. Untuk itu perlu memperhatikanhal-hal atau tahapan yang perlu dinilai. Pelaksanaan penilaian dapat juga menggunakan skala penilaian dan daftar cek.

Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat produk- produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, meja, kursi, barang-barang yang terbuat dari bahan logam, dari kayu, dari keramik, plastik, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar). Pengembangan produk meliputi tiga tahap dan setiap tahap perlu dilakukan penilaian, yaitu:

1) Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dalam merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk.

2) Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.

3) Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi: penilaian produk yang dihasilkan peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan.

Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.

1) Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk, biasanya dilakukan pada tahan appraisal.

2) Cara analitik, yaitu berdasarkan aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan.

Matapelajaran : ..................................

Nama Proyek : ..................................

Alokasi Waktu : ..................................

Nama Peserta Didik : ..................................

Kelas : ..................................

No	Tahapan	Skor ( 1 – 5 )
1.	Tahap Perencanaan Bahan
2.	Tahap Proses Pembuatan: a. Persiapan alat dan bahan b. Teknik Pengolahan c. Keselamatan kerja, keamanan dan kebersihan
3.	Tahap Akhir (Hasil Produk) a. Bentuk fisik b. Inovasi

Keterangan:

Skor diberikan dengan rentang skor 1 sampai 5, dengan ketentuan semakin lengkap njawaban dan ketepatan proses pembuatan maka semakin tinggi nilainya.

Penelaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik.

Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu periode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik melalui karyanya. Hal-hal yang perlu diperhatikan dan dijadikan pedoman dalam penggunaan penilaian portofolio di sekolah antara lain:

1) Karya peserta didik adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri. Guru melakukan penelitian atas hasi karya peserta didik yang dijadian bahan penilaian portofolio agar karya tersebut merupakan hasil karya yang dibuat oleh peserta didik itu sendiri.

2) Saling percaya antara guru dan peserta didik. Dalam proses penilaian guru dan peserta didik harus memiliki rasa saling percaya, saling memerlukan dan saling membantu sehingga terjadi proses pendidikan berlangsung dengan baik.

3) Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik. Kerahasiaan hasil pengumpulan informasi perkembangan peserta didik perlu dijaga dengan baik dan tidak disampaikan kepada pihak-pihak yang tidak berkepentingan sehingga memberi dampak negatif proses pendidikan.

4) Milik bersama antara peserta didik dan guru. Guru dan peserta didik perlu mempunyai rasa memiliki berkas portofolio sehingga peserta didik akan merasa memiliki karya yang dikukmpulkan dan akhirnya berupaya terus meningkatkan kemampuannya.

5) Kepuasan. Hasil kerja portofolio sebaiknya berisi keterangan dan atau bukti yang memberikan dorongan peserta didik untuk lebih meningkatkan diri.

6) Kesesuaian. Hasil kerja yang dikumpulkan adalah hasil kerja yang sesuai dengan kompetensi yang tercantum dalam kurikulum.

7) Penilaian proses dan hasil. Penilaian portofolio menerapkan prinsip proses dan hasil. Proses belajar yang dinilai, misalnya, diperoleh dari catatan guru tentang kinerja dan karya peserta didik.

8) Penilaian dan pembelajaran. Penilaian portofolio merupakan hal yang tidak terpisahkan dari proses pembelajaran. Manfaat utama penilaian ini sebagai diagnostik yang sangat berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik.

Teknik penilaian portofolio di dalam kelas memerlukan langkah-langkah sebagai berikut.

1) Menjelaskan kepada peserta didik bahwa penggunaan portofolio tidak hanya merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik yang digunakan guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh peserta didik sendiri. Dengan melihat portofolio peserta didik dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan minatnya.

a) Menentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dan yang lain bisa sama bisa berbeda.

b) Mengumpulkan dan menyimpan karya-karya pesera didik dalam satu map atau folder di rumah masing-masing atau loker masing-masing di sekolah.

c) Memberikan tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan peserta didik sehinga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.

d) Menentukan kriteria penilaian sampel portofolio dan bobotnya dengan para peserta didik. Mendiskusikan cara penilaian kualitas karya peserta didik.

e) Meminta peserta didik menilai karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat membimbing peserta didik, bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan tentang kelebihan dan kekurangan karya tersebut, serta bagaimana cara memperbaikinya. Hal ini dapat dilakukan pada saat membahas portofolio.

f) Setelah suatu karya dinilai dan nilainya belum memuaskan, maka peserta didik diberi kesempatan untuk memperbaiki. Namun perlu adanya kesepakatan jangka waktu perbaikannya, misalnya 2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan kembali kepada guru.

Berikut ini diberikan contoh penilaian portofolio. Sumber Lampiran IV Permendikbud No 81A tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum dan Pedoman Pembelajaran.

Sekolah : .........................................................

Matapelajaran : .........................................................

Durasi Waktu : .........................................................

Nama Peserta Didik : .........................................................

Kelas/Smester : ........................................................

No	Kompetensi Dasar/Pencapa ian Indikator	Waktu	Kriteria				Keterangan
No	Kompetensi Dasar/Pencapa ian Indikator	Waktu	Berbicara	Tata Bahasa	Kosa Kata	Ucapan	Keterangan
1.	Pengenalan
2,	Penulisan
3.	Ingatan terhadap kosa kata

Catatan:

Untuk setiap karya peserta didik dikumpulkan dalam satu file sebagai bukti pekerjaan yang masuk dalam portofolio. Skor yang digunakan dalam penilaian portofolio menggunakan rentang 0 – 10 atau 10 – 100. Kolom keterangan diisi oleh guru untuk menggambarkan karakteristik yang menonjol dari hasil kerja tersebut.

Penilaian diri adalah suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif, dan psikomotor. Untuk menentukan pencapaian kompetensi tertentu, penilaian diri dapat digabung dengan teknik lain.

Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap perkembangan kepribadian peserta didik. Keuntungan penggunaan penilaian di kelas antara lain:

1) dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri,

2) peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan instropeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya, dan

3) dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat jujur karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.

Penilaian diri dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta didik di kelas perlu dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut.

1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yag akan dinilai.

2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.

3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda cek, atau skala penilaian.

4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.

5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif.

6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.

Berikut disampaikan Contoh Format Penilaian Konsep Diri Peserta Didik Nama Sekolah : ..................................................................

Mata Ajar : .......................................................................

Nama : .......................................................................

Kelas : .......................................................................

NO	Pernyataan	Alternatif
NO	Pernyataan	Ya	Tidak
1.	Saya berusaha meningkatkan keimanan dan ketaqwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa agar mendapat rindho-Nya dalam belajar
2.	Saya berusaha belajar dengan sungguh-sungguh
3.	Saya optimis bisa meraih prestasi
4.	Saya bekerja keras untuk meraih cita-cita
5.	Saya berperan aktif dalam kegiatan sosial di sekolah dan masyarakat
6.	Saya suka membahas masalah politik, hukum dan pemerintahan
7.	Saya berusaha mematuhi segala peraturan yang Berlaku
8.	Saya berusaha membela kebenaran dan keadilan
9.	Saya rela berkorban demi kepentingan masyarakat, bangsa, dan negara.
10.	Saya berusaha menjadi warga negara yang baik dan bertanggungjawab
11.	JUMLAH SKOR

Inventori digunakan untuk menilai konsep diri peserta didik dengan tujuan untuk mengetahui peserta didik dengan tujuan untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan diri peserta didik. Rentangan nilai yang digunakan antara 1 dan 2. Jika jawaban YA maka diberi skor 2, dan jika jawabannya TIDAK maka diberi skor 1. Kriteria penilaiannya adalah jika rentang nilai antara 0 – 5 dikategorikan tidak positif; 6 – 10, kurang positif; 11 – 15 positif, dan 16 – 20 sangat positif. (Sumber: Lampiran Permendikbud No 81A Tahun 2013).

Bloom (1979: 7) membedakan aspek hasil belajar menjadi tiga kawasan, yaitu kawasan kognitif, afektif, dan psikomotor. Kawasan kognitif berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui pengetahuan dan keterampilan intelektual, sedangkan kawasan afektif berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui minat, perhatian, sikap, serta nilai-nilai. Pada kawasan psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui keterampilan manipulasi yang melibatkan otot dan kemampuan fisik.

Hasil belajar keterampilan dapat diukur dengan cara (a) pengamatan langsung serta penilaian tingkah laku peserta didik pada waktu proses belajar berlangsung, (b) sesudah mengikuti pembelajaran praktik dengan jalan memberikan test kepada peserta didik untuk mengukur pengetahuan keterampilan serta sikapnya, (c) beberapa waktu sesudah pembelajaran praktik selesai, misalnya penilaian dari kebersihan peserta didik dalam pekerjaan (kondisi tempat kerja, alat-alat, mesin-mesin setelah digunakan). Menurut Leighbody (1968) keterampilan praktik dapat diukur dari beberapa hal berikut.

1. Kualitas pekerjaan, hal ini dapat diukur dari ketelitian, kecepatan menyelesaikan pekerjaan, dan hasil pekerjaannya.

2. Keterampilan menggunakan alat dan mesin-mesin, hal ini dapat dikur dari effisiensi, ketepatan menggunakan alat, menjaga keselamatan kerja alat dan mesin.

3. Kemampuan menganalisis pekerjaan dan perencanaan langkah-langkah mulai dari saat dikerjakan sampai selesai.

4. Kemampuan menggunakan informasi untuk pertimbangan dalam bekerja.

5. Kemampuan membaca diagram, gambar-gambar, simbul-simbul teknik dan penggunaan buku manual.

Berikut ini disajikan contoh lembar penilaian praktik yang disusun berdasarkan kriteria dari Leighbody and Kidd (1968) dapat di klik pada link berikut https://docs.google.com/document/d/1IdFQZPw3yTWlP1CRc3i-cx5_wdFEwd-u/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

Lembar penilaian praktik tersebut dalam penggunaannya disesuaikan dengan jenis kegiatan praktik yang dilakukan, artinya dimungkinkan dilakukan modifikasi sesuai dengan jenis praktik dan standar penilaian yang digunakan. Dengan demikian guru mempunyai kesempatan untuk melakukan modifikasi dan inovasi dalam melakukan penilaian praktik sesuai dengan standar penilaian yang digunakan.

SKOR (1 – 5)

PERENCANAAN:

a. Persiapan

b. Rumusan Judul

PELAKSANAAN:

a.    Sistematika Penulisan

b.   Keakuratan Sumber Data/ Informasi

c.    Kuantitas sumber data

d.   Analisis data

e.    Penarikan kesimpulan

LAPORAN PROYEK:

a. Performans

b. Presentasi/Penguasaan

TOTAL SKOR

Daftar pustaka terlampir pada link berikut

https://docs.google.com/document/d/191Grsn_8zpIEMWWcBr0rcoyXZLKmF9mY/edit?usp=drive_link&ouid=108841385320684656462&rtpof=true&sd=true

Lokasi rencana kegiatan prodamart MPGV UAD 2024

BIODATA PENULIS

Nama : Sri Mulyani, S.T.

Tempat/tanggal lahir : Sleman, 21 Juni 1974

Alamat : Druju, Rt 01 RW 23 Margodadi Seyegan Sleman DIY

Unit Kerja : SMK Negeri 2 Depok

Mata Pelajaran : Kimia Industri

Pendidikan : S1 Teknik Kimia Universitas Diponegoro

Proses Magister Pendidikan Guru Vokasi UAD Yogyakarta

Pengalaman Kerja : Guru SMK Negeri 1 Panjatan Tahun 2007 – 2023

Ketua Program Keahlian Kimia Industri SMK Negeri 1 Panjatan

Tahun 2008 - 2023

Wakil Kepala Sekolah Urusan Kurikulum SMK Negeri 1 Panjatan

Tahun 2023 – 2024

Guru SMK Negeri 2 Depok Sleman Tahun 2024 - sekarang